黃 盛，曾旭暾

（泉州師范學(xué)院 外國語學(xué)院，福建 泉州 362000）

外語教學(xué)對(duì)文化的重視由來已久，然而中國文化在大學(xué)英語教學(xué)中的比重仍然很低。其中，大學(xué)外語的課時(shí)縮減，文化教材編寫的難度較大，教師用外語講授本國文化的能力亟待提高等問題，使得學(xué)習(xí)者跨文化交際能力的發(fā)展面臨阻礙，中國文化“失語癥”依然存在［1］。最新頒布的《大學(xué)英語教學(xué)指南》（以下稱《指南》）強(qiáng)調(diào)新的大學(xué)英語課程體系要將跨文化交際納入其中?！吨改稀吩谇把灾惺紫取皬膰覒?zhàn)略層面強(qiáng)調(diào)英語的重要性”，認(rèn)為英語學(xué)習(xí)能“了解世界優(yōu)秀文化，同時(shí)也有助于增強(qiáng)國家語言實(shí)力，傳播中國文化”［2］。

那么，如何實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語學(xué)習(xí)者使用英語傳播本國的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，從而提高其跨文化交際能力呢？本研究將圍繞我國的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，通過問卷和訪談研究，深入分析大學(xué)英語學(xué)習(xí)者對(duì)于本國文化課程的需求狀況，并嘗試設(shè)計(jì)基于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的大學(xué)英語文化課程。

一、研究述評(píng)

圍繞非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程設(shè)計(jì)，有必要先梳理兩個(gè)概念，即為何以非物質(zhì)文化遺產(chǎn)為核心來設(shè)計(jì)課程，以及什么是課程設(shè)計(jì)的基本策略。非物質(zhì)文化遺產(chǎn)是人類口耳相傳的無形文化遺產(chǎn)，鮮活地扎根在民間［3］。中國的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)種類豐富，分布各地；一些非物質(zhì)文化遺產(chǎn)如昆曲、古琴、南音、剪紙等早已成為世界級(jí)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)。若將我國的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，特別是當(dāng)?shù)亟虒W(xué)環(huán)境下的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，融入到大學(xué)英語文化課程之中，對(duì)于增進(jìn)學(xué)習(xí)者的本國文化知識(shí)、培養(yǎng)文化自信，不失為一個(gè)優(yōu)秀題材。

那么，如何進(jìn)行非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程設(shè)計(jì)呢？現(xiàn)有研究業(yè)已提出一些行之有效的策略。Yalden提出在課程設(shè)計(jì)中采用需求調(diào)查、目標(biāo)描述、選擇大綱類型、大綱初步制定、大綱教學(xué)化過程、教學(xué)實(shí)施以及教學(xué)評(píng)價(jià)等7個(gè)步驟［4］。Richards和Brown對(duì)以上步驟進(jìn)行了簡化［5-6］。前者包含了需求分析、目標(biāo)設(shè)定、大綱設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、測(cè)試和評(píng)估6個(gè)方面。后者則將前者的“大綱設(shè)計(jì)”轉(zhuǎn)變成“教學(xué)材料設(shè)計(jì)”；其實(shí)，教學(xué)材料設(shè)計(jì)本身需要教學(xué)大綱的指導(dǎo)，而大綱也需要具體的教材去落實(shí)，兩者相輔相成。目前，課程設(shè)計(jì)已進(jìn)入立體動(dòng)態(tài)化的模式階段，以Nation & Macalister的環(huán)狀課程設(shè)計(jì)模型最為典型［7］。該模型將教學(xué)目標(biāo)和與之密切相關(guān)的內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)等因素置于內(nèi)環(huán)，外環(huán)則關(guān)注教學(xué)原則、需求和環(huán)境。內(nèi)外疊加并以評(píng)估貫穿整個(gè)課程設(shè)計(jì)，使該模式具有動(dòng)態(tài)和系統(tǒng)性。

當(dāng)然，課程設(shè)計(jì)的研究不止于此，但無論策略的繁簡，針對(duì)學(xué)習(xí)者需求的分析，始終是課程研究的起點(diǎn)。“計(jì)劃要有的放矢，就要有一個(gè)需求分析的過程”；“無論是課程建設(shè)、調(diào)整或更新，目的都是適應(yīng)需求和需求變化，努力去完善種種差距。”［8］需求分析經(jīng)歷了目標(biāo)情景分析、目前情景分析、Hutchinson&Waters分析模型和Dudley-Evans&St John分析模型等幾個(gè)階段［9］。其中，Hutchinson&Waters將需求分為目標(biāo)需求（包括未來需要、現(xiàn)有差距、個(gè)人學(xué)習(xí)愿望）和學(xué)習(xí)需求（指為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)所需要的條件，如教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)場(chǎng)所和時(shí)間等）［10］。該理論清晰簡明，操作性強(qiáng)，雖然源于專門用途英語的課程設(shè)計(jì)，但對(duì)于文化課程設(shè)計(jì)同樣可行。

目前與文化課程設(shè)計(jì)相關(guān)的研究主要集中在如下幾方面。其中，?？≤S、趙永青針對(duì)英語專業(yè)基礎(chǔ)階段進(jìn)行“語言+內(nèi)容”相融合的課程體系規(guī)劃，研究發(fā)現(xiàn)新的課程在提高學(xué)生語言技能的同時(shí)，拓展了他們的知識(shí)面和專業(yè)素質(zhì)［11］。吳念、肖燕論證了在第二語言課程（ESL）中融入母語文化的重要性，并提出在不同課程階段融入母語文化的策略［12］。符雪青以“需求分析”為指導(dǎo)，對(duì)884名非英語專業(yè)本科生展開調(diào)查，進(jìn)而提出大學(xué)英語拓展課程的指導(dǎo)思想和設(shè)計(jì)思路，并指出以“內(nèi)容”為依托的課程能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)語言所依托的文化和學(xué)科知識(shí)的興趣［13］。但是，在大學(xué)英語中以中國文化為核心內(nèi)容進(jìn)行相關(guān)課程的設(shè)計(jì)研究卻比較少見。如果我們專門就非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化對(duì)學(xué)習(xí)者開展較大規(guī)模的需求調(diào)查，則可以幫助一線教師更加合理地開展有關(guān)中國文化的課程設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)，從而在一定程度上提升學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

圍繞上述分析，我們將研究問題具體表述如下：（1）大學(xué)英語學(xué)習(xí)者對(duì)于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程有怎樣的需求？（2）如何在需求分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程的設(shè)計(jì)？

（二）研究對(duì)象

本研究選擇某地方本科高校的20個(gè)大學(xué)英語教學(xué)班為對(duì)象。從發(fā)放的811份問卷中，剔除信息缺失或錯(cuò)誤的問卷，最終獲得有效問卷701份。這701位對(duì)象中，大一405人，大二296人；文科274人，理工科232人，藝術(shù)與體育195人；男生210人，女生491人。對(duì)象的選擇兼顧不同的年級(jí)、學(xué)科、性別等因素，最大程度保證對(duì)象的代表性。

（三）研究工具和數(shù)據(jù)收集

本研究采用問卷調(diào)查和書面訪談來收集數(shù)據(jù)。問卷主要從學(xué)習(xí)者的目標(biāo)需求和學(xué)習(xí)需求進(jìn)行分析。結(jié)合上述幾種課程設(shè)計(jì)的理論，將這兩種需求進(jìn)一步分解為以下5個(gè)維度：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，教和學(xué)的方法、測(cè)試和評(píng)價(jià)手段、教學(xué)時(shí)空環(huán)境。針對(duì)這5個(gè)維度，問卷共設(shè)了19個(gè)問題，分為單選和多選題。如在“教學(xué)目標(biāo)”維度中設(shè)置問題如下：“（多選）通過非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程，我希望能夠（選項(xiàng)：A.積累非物質(zhì)文化遺產(chǎn)詞匯和術(shù)語。B.了解非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化知識(shí)。C.用英語介紹非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化。D.提升對(duì)中外文化的興趣）”。在“測(cè)試和評(píng)價(jià)手段”維度中設(shè)置問題如下：“（單選）口試中，哪種題型比較合適？（選項(xiàng)包括：A.多人小組討論某項(xiàng)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)。B.兩人針對(duì)某項(xiàng)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進(jìn)行角色扮演。C.個(gè)人口頭陳述某項(xiàng)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)）”具體見下一節(jié)。

為了對(duì)問卷結(jié)果做進(jìn)一步印證，我們從20個(gè)班中隨機(jī)挑選40名學(xué)習(xí)者進(jìn)行書面訪談，每班2人。訪談主要針對(duì)各維度的相關(guān)問題讓學(xué)習(xí)者做進(jìn)一步的解釋和澄清。研究結(jié)束后，將問卷內(nèi)容逐個(gè)導(dǎo)入數(shù)據(jù)總表，統(tǒng)計(jì)各個(gè)問題選項(xiàng)的選擇人數(shù)和比例；并對(duì)訪談結(jié)果進(jìn)行分類整理。

三、需求調(diào)查的結(jié)果與分析

（一）大學(xué)英語學(xué)習(xí)者對(duì)于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程的需求

針對(duì)研究問題1：“大學(xué)英語學(xué)習(xí)者對(duì)于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程有怎樣的需求？”研究者將問卷中19個(gè)問題的題目、選項(xiàng)以及各選項(xiàng)的選擇人數(shù)和比例分別用文字加以描述，總?cè)藬?shù)均為701人。

1.教學(xué)目標(biāo)維度

目標(biāo)需求包括學(xué)習(xí)者的未來需求、現(xiàn)有差距和個(gè)人學(xué)習(xí)愿望。其中，關(guān)于學(xué)習(xí)者未來需求的界定，我們可以參照《指南》要求，從跨文化交際能力的相關(guān)理論尋求解答。國外跨文化能力的界定經(jīng)歷了Bennett等人的三層次理論，到Fantini的五因素說再到Samovar、Porter以及Byram對(duì)于知識(shí)、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、能力的清晰描述［14］。國內(nèi)學(xué)者如林大津、胡文仲、賈玉新等對(duì)于交際能力，特別是跨文化交際能力的討論一直沒有中斷過［15］。本研究采用張紅玲的跨文化能力框架。該框架基于Byram等人的研究成果，分為知識(shí)、態(tài)度、技能三個(gè)層面，具有較強(qiáng)的實(shí)用性［14］。現(xiàn)將教學(xué)目標(biāo)維度的調(diào)查結(jié)果列舉如下：

題1：大學(xué)英語教學(xué)有必要增加有關(guān)中國文化的內(nèi)容。A.完全符合（290人/41%）；B.基本符合（277人/39%）；C.有時(shí)符合（108人/16%）；D.基本不符合（20人/3%）；E.完全不符合（6人/1%）。

題2：泉州的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，如木偶戲、民居、剪紙等，有必要成為英語教學(xué)的一部分。A.完全符合（210人/30%）；B.基本符合（282人/40%）；C.有時(shí)符合（165人/24%）；D.基本不符合（32人/4%）；E.完全不符合（12人/2%）。

題3：通過非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程，我希望能夠：（可多選）。A.積累非物質(zhì)文化遺產(chǎn)詞匯和術(shù)語（541人/77%）；B.了解非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化知識(shí)（518人/74%）；C.用英語介紹非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化（381人/54%）；D.提升對(duì)中外文化的興趣（437人/62%）。

題4：你曾經(jīng)學(xué)習(xí)過非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化的中英文課程或讀物嗎？A.有過（42人/6%）；B.沒有（659人/94%）。

其中，題1-2關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望。題1中選擇“基本不符合”和“完全不符合”的共26人，只占總數(shù)的4%；題2中選擇“基本不符合”和“完全不符合”的共44人，只占總數(shù)的6%?？梢姡^大多數(shù)學(xué)習(xí)者對(duì)中國文化和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化進(jìn)入大學(xué)英語表示認(rèn)可，其中分別有40%和30%的人表示“完全認(rèn)同”。學(xué)習(xí)者對(duì)于非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化的學(xué)習(xí)愿望比較強(qiáng)烈。

題3是多選題，關(guān)注學(xué)習(xí)者的未來目標(biāo)需求，基于前面提及的跨文化交際能力的三個(gè)層面。四個(gè)選項(xiàng)的選擇人數(shù)均超過總數(shù)的50%，其中高達(dá)77%選擇“積累非物質(zhì)文化遺產(chǎn)詞匯和術(shù)語”。可見，大多數(shù)學(xué)習(xí)者希望通過非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程，培養(yǎng)他們?cè)谥R(shí)、態(tài)度、技能各層面的跨文化交際能力；同時(shí)，學(xué)習(xí)者在文化課程中仍將語言知識(shí)放在十分重要的地位。

題4關(guān)注學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有差距。由于絕大部分的學(xué)習(xí)者（94%）并未接觸過非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程或讀物，這為課程開發(fā)提供了前提。同時(shí)也表明學(xué)習(xí)者當(dāng)前水平與未來目標(biāo)需求存在著較大差距；因此在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定上，難度不能過高。

訪談中，有學(xué)習(xí)者認(rèn)為“外語教材中的文化內(nèi)容不夠系統(tǒng)，專門課程有用也可行”，“與外國人聊天，中國文化是一個(gè)不錯(cuò)的選擇，可以避免尷尬場(chǎng)景”，“知識(shí)代替不了實(shí)踐，希望教師能提供些和外國人交流的機(jī)會(huì)”等。

2.教學(xué)內(nèi)容維度

學(xué)習(xí)需求包括為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)所需要的條件，如教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、教學(xué)方法等。作為課程設(shè)計(jì)的重要一環(huán)，教學(xué)內(nèi)容包含選擇和組織兩個(gè)方面。調(diào)查結(jié)果列舉如下：

題5：非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程，有必要使用專門教材。A.完全符合（111人/16%）；B.基本符合（226人/32%）；C.有時(shí)符合（246人/35%）；D.基本不符合（95人/14%）；E.完全不符合（23人/3%）。

題6：你希望從非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教材中獲得什么信息？（可多選）A.非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化知識(shí)（421人/60%）；B.圖片（396人/56%）；C.視頻（448人/64%）；D.背景知識(shí)補(bǔ)充（509人/73%）；E.相關(guān)詞匯和術(shù)語（523人/75%）。

題7：非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教材應(yīng)使用什么語體編寫？A.書面體為主（241人/34%）；B.口語體為主（460人/66%）。

題8：非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教材應(yīng)使用多少詞匯編寫？A.高 于5 500詞（37人/5%）；B.約5 500詞/六級(jí)（208人/30%）；C.約4 500詞/四級(jí)（369人/53%）；D.少于4 500詞（87人/12%）。

其中，題5-6關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的選擇。題5中選擇“基本不符合”和“完全不符合”的共118人，占總數(shù)的17%；許多學(xué)習(xí)者認(rèn)為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程需要專門教材，但“完全認(rèn)同”的人僅為16%。為此，選擇教材時(shí)應(yīng)充分尊重學(xué)生需求，與學(xué)生共同商議；教材的形式或許可以更加多樣化，比如采用電子講義等形式以節(jié)約成本。題6是多選題，五個(gè)選項(xiàng)的選擇人數(shù)均超過總數(shù)的50%；學(xué)習(xí)者希望非物質(zhì)文化遺產(chǎn)教材不僅用文字，也應(yīng)用圖片、視頻等全面生動(dòng)地呈現(xiàn)知識(shí)。另外，高達(dá)73%的學(xué)習(xí)者希望教材中能提供“背景知識(shí)補(bǔ)充”，75%希望教材包含“詞匯學(xué)習(xí)”。

題7-8關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的組織。題7中，66%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為教材應(yīng)以口語體組織；題8中，83%認(rèn)為教材的用詞范圍應(yīng)該在四級(jí)到六級(jí)之間。可見，學(xué)習(xí)者認(rèn)為文化課程應(yīng)更關(guān)注口頭表達(dá)，而不僅是閱讀課程的延伸；同時(shí)，他們也更注重文化內(nèi)容而非語言本身，希望用4 500-5 500個(gè)基礎(chǔ)詞匯來組織語言。

訪談中，有學(xué)習(xí)者認(rèn)為“教材內(nèi)容也可放在網(wǎng)絡(luò)上，可以隨時(shí)隨地學(xué)”，“教材不能光有文字，這樣很難吸引人；多些圖片或視頻，這樣印象會(huì)更深”，“教材不能太深，實(shí)用些比較好”等。

3.教和學(xué)的方法維度

學(xué)習(xí)需求還應(yīng)考慮教師的教和學(xué)生的學(xué)這兩個(gè)方面，從而保證教學(xué)效率的最大化和課程的有效實(shí)施。該維度的調(diào)查結(jié)果列舉如下：

題9：非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程，采用什么教學(xué)方法比較合適？”A.教師講解為主，課堂互動(dòng)為輔（409人/58%）；B.課堂互動(dòng)為主，教師講解為輔（292人/42%）。

題10：非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程，應(yīng)使用什么語言講授？”A.全英語（31人/4%）；B.英語為主，漢語為輔（361人/52%）；C.英漢對(duì)照（244人/35%）；D.漢語為主，英語為輔（65人/9%）。

題11：非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程，采用什么學(xué)習(xí)方式比較合適？”A.聽課為主，自主學(xué)習(xí)為輔（525人/75%）；B.自主學(xué)習(xí)為主，聽課為輔（176人/25%）。

題12：非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程，你喜歡什么樣的課堂活動(dòng)？（可多選）”A.知識(shí)講解（464人/66%）；B.師生問答（205人/29%）；C.角色扮演（281人/40%）；D.小組討論（310人/44%）；E.口頭陳述（123人/18%）。

其中，題9～10關(guān)注教師的“教”。題9聚焦課堂教學(xué)方式，從結(jié)果看，選擇“教師講解”和“課堂互動(dòng)”的比例相差并不大。盡管學(xué)生傾向于更加“舒適”的聽講，但也樂于接受更具挑戰(zhàn)的互動(dòng)。題10關(guān)注教學(xué)語言的選擇。其中，選擇“全英語”和“漢語為主”的共96人，只占總數(shù)的13%。大多數(shù)學(xué)習(xí)者認(rèn)為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程應(yīng)以英語作為主要教學(xué)語言或者英漢并重。

題11-12關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。題11詢問學(xué)習(xí)方式的偏好，多達(dá)525人選擇“聽課為主”的學(xué)習(xí)方式。顯然，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化對(duì)于多數(shù)學(xué)生具有一定難度，讓其完全采用自主學(xué)習(xí)的方式并不現(xiàn)實(shí)。題12試圖發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于各類活動(dòng)的喜好。其中，非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“知識(shí)講解”受歡迎程度最高。畢竟文化課程中知識(shí)學(xué)習(xí)是前提。而“個(gè)人口頭陳述”的受歡迎程度最低，這可能由于文化中所包含的知識(shí)背景、詞匯或術(shù)語需要一定時(shí)間的消化吸收，學(xué)生顯然比較畏懼在缺乏外界幫助的情境下用英語表述中國文化。另外三個(gè)課堂活動(dòng)的受歡迎程度依次是“小組討論”“角色扮演”和“師生問答”；它們或涉及師生互動(dòng)或生生互動(dòng)。這表明，互動(dòng)性是學(xué)習(xí)者參與課堂活動(dòng)的一大特征。

訪談中，有學(xué)習(xí)者認(rèn)為“文化課程難度大，希望教師能及時(shí)解答疑惑”，“教師要多詢問學(xué)生的看法，多組織活動(dòng)，讓我們多表達(dá)，光聽學(xué)習(xí)效果恐怕不太好”，“希望教師不光使用英語，不然有時(shí)理解有困難”等。

4.測(cè)試和評(píng)價(jià)手段維度

課程的學(xué)習(xí)效果需要測(cè)試手段來檢驗(yàn)。隨著教育評(píng)價(jià)的多元化，終結(jié)性和過程性評(píng)價(jià)日趨成為學(xué)習(xí)需求的重要組成部分。該維度的調(diào)查結(jié)果列舉如下：

題13：非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程，應(yīng)采用什么考核方式？A.筆試（287人/40%）；B.口試（172人/25%）；C.筆試+口試（242人/35%）。

題14：筆試中，哪種題型比較合適？A.填空題（77人/11%）；B.判斷題（169人/24%）；C.選擇題（363人/52%）；D.簡答題（92人/13%）。

題15：口試中，哪種題型比較合適？A.多人小組討論某項(xiàng)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)（370人/53%）；B.兩人針對(duì)某項(xiàng)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)角色扮演（189人/27%）；C.個(gè)人口頭陳述某項(xiàng)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)（142人/20%）。

題16：平時(shí)表現(xiàn)（如作業(yè)，課堂參與等）應(yīng)該成為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程評(píng)估的重要組成。A.完全符合（142人/20%）；B.基本符合（262人/37%）；C.有時(shí)符合（221人/32%）；D.基本不符合（57人/8%）；E.完全不符合（19人/3%）。

其中，題13-15針對(duì)測(cè)試展開。題13中，學(xué)習(xí)者偏愛筆試，占總數(shù)的40%。同時(shí)，學(xué)生也認(rèn)為文化課程的考核需更全面，口筆試都應(yīng)兼顧。題14中選擇“選擇題”的人數(shù)最多，占總數(shù)的52%；其次是“判斷題”。而“簡答題”和“填空題”的受歡迎程度最低，人數(shù)均不足100人。這個(gè)結(jié)果并不意外，相對(duì)于其他題型，選擇和判斷題能減輕學(xué)生的備考?jí)毫?。題15的結(jié)果和題12比較一致；學(xué)生在口試中也希望具有互動(dòng)性，而且更偏愛多人討論的形式，選擇的人數(shù)高達(dá)53%。

題16關(guān)注評(píng)價(jià)手段。其中，選擇“基本不符合”和“完全不符合”的總共76人，占總數(shù)的11%；大多數(shù)學(xué)習(xí)者認(rèn)為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程的評(píng)價(jià)需要結(jié)合平時(shí)表現(xiàn)。但是，仍有32%的學(xué)習(xí)者對(duì)平時(shí)表現(xiàn)持中立態(tài)度。這一結(jié)果可能和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程的定位有關(guān)。如果非物質(zhì)文化遺產(chǎn)學(xué)習(xí)是一門獨(dú)立課程，有固定課時(shí)和學(xué)分，學(xué)習(xí)者可能希望評(píng)價(jià)更加多元化，以減少期末測(cè)試的不確定性。如果非物質(zhì)文化遺產(chǎn)學(xué)習(xí)只作為外語課程的一部分，授課時(shí)間也相對(duì)零散的話，學(xué)生也許更愿意將它視為知識(shí)的拓展。

訪談中，有學(xué)習(xí)者認(rèn)為“既然是課程，就應(yīng)該有考試，否則學(xué)起來不夠扎實(shí)”，“筆試口試相配合，筆試測(cè)記憶，口試重運(yùn)用”；“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課主要是增長知識(shí)，豐富詞匯量，可以考慮開卷考”等。

5.教學(xué)時(shí)空環(huán)境維度

學(xué)習(xí)需要時(shí)間保證和空間支持；而教育技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展，也使得學(xué)習(xí)的時(shí)空環(huán)境設(shè)置顯得更為靈活。該維度的調(diào)查結(jié)果列舉如下：

題17：“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程，課時(shí)多長比較合適？（每周1課時(shí)，90分鐘）”A.大于16周（32人/4%）；B.共16周（105人/15%）；C.共12周（108人/15%）；D.共8周（229人/33%）；E.共4周（227人/33%）。

題18：“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程，安排在哪個(gè)學(xué)期比較合適？”A.第四學(xué)期以后（91人/13%）；B.第四學(xué)期（107人/15%）；C.第三學(xué)期（175人/25%）；D.第二學(xué)期（189人/27%）；E.第一學(xué)期（139人/20%）。

題19：“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程，采用什么授課環(huán)境比較合適？”A.課堂教學(xué)（144人/21%）；B.課堂教學(xué)為主，網(wǎng)絡(luò)授課為輔（370人/53%）；C.網(wǎng)絡(luò)授課為主，課堂教學(xué)為輔（156人/22%）；D.網(wǎng)絡(luò)授課（31人/4%）。

其中，題17-18關(guān)注教學(xué)中的時(shí)間環(huán)境。題17中，有34%的人認(rèn)為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程需8周以上；多數(shù)學(xué)生希望將課時(shí)控制在4～8周，人數(shù)高達(dá)66%。題18中選擇“第四學(xué)期以后”的人數(shù)相對(duì)較少，為91人；更多的學(xué)生選擇在入學(xué)后第二或第三學(xué)期。這說明，學(xué)習(xí)者在適應(yīng)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)生活之后，希望更早地接觸文化課程，讓語言和文化同步進(jìn)行。

題19關(guān)注教學(xué)中的空間環(huán)境。其中，選擇“網(wǎng)絡(luò)授課”的共31人，只占總數(shù)的4%；大多數(shù)學(xué)習(xí)者支持非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程主要采用課堂教學(xué)。其中，支持“以課堂教學(xué)為主，網(wǎng)絡(luò)授課為輔”有370人，占總數(shù)的53%，人數(shù)最多。

訪談中，有學(xué)習(xí)者認(rèn)為“文化課可在四級(jí)考試后進(jìn)行，這既不影響學(xué)生備考，也讓我們更投入文化學(xué)習(xí)”；“為何不將非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程放在網(wǎng)上，教師只需要做網(wǎng)上答疑即可”；“希望多些時(shí)間學(xué)習(xí)其他中國文化或是外國文化課程”等。

（二）基于需求分析的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)課程設(shè)計(jì)

針對(duì)本研究問題2：如何在需求分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程的設(shè)計(jì)？設(shè)計(jì)出非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程框架，見表1。

表1 非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化課程設(shè)計(jì)框架

本研究通過問卷與訪談針對(duì)大學(xué)英語學(xué)習(xí)者開展需求調(diào)查，設(shè)計(jì)了以非物質(zhì)文化遺產(chǎn)為核心內(nèi)容的中國文化課程框架。該研究有助于大學(xué)英語教師更加合理地開展文化教學(xué)，也有利于其他研究者和一線教師舉一反三，設(shè)計(jì)更多類似的課程，以滿足學(xué)習(xí)者對(duì)中國文化及異國文化的學(xué)習(xí)需求，提高其跨文化交際能力。同時(shí)應(yīng)該指出，文化課程的設(shè)置應(yīng)該因地制宜，內(nèi)容的選擇應(yīng)盡量貼近學(xué)習(xí)者所處的環(huán)境。應(yīng)盡力將語言學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)相融合。

盡管本研究對(duì)701個(gè)大學(xué)英語學(xué)習(xí)者展開了較大規(guī)模的調(diào)查，但是研究對(duì)象只是地方性高校的本科生。因此該課程設(shè)計(jì)框架是否適合于其他水平的學(xué)習(xí)者或其他類型的院校還有待進(jìn)一步研究。同時(shí)，本研究僅關(guān)注學(xué)習(xí)者的需求調(diào)查，缺少對(duì)于教師或教育行政部門的需求分析，而這三者之間的需求并不總是完全吻合的。這些不足之處希望能引起其他研究者的注意，也為我們下一步的研究提供方向。