摘要：核心素養(yǎng)時代，課程與教學領(lǐng)域的變革與創(chuàng)新需要高質(zhì)量發(fā)展教師隊伍，需要教師通過學習進行自我更新、自我提高與自我完善。教師還要通過學習勝任認知導師的角色，鍛煉自己的專家思維，提高自己的示范能力。為了能成為學習共同體中的一員，教師還應該通過學習強化與同行、與學生合作學習的能力，使自己成為一名具有內(nèi)在生命力和生長力的人，以自己的可持續(xù)發(fā)展推動教育的高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展;教師學習;角色轉(zhuǎn)型;認知導師

2022年初，在浙江省杭州市名師班的一次活動上，某位校長分享她的閱讀經(jīng)驗，提到2021年她在某閱讀App上一共讀了232本專業(yè)書籍。這個數(shù)字引發(fā)現(xiàn)場一片驚嘆，也讓大家陷人深思：作為一名教師，你是否在閱讀、在學習，在專業(yè)前行的路上？

溫儒敏教授在談及語文閱讀教學為什么

要提倡"1+X"群文閱讀方式時曾說：現(xiàn)在的語文教學最大的弊病是少讀書、不讀書。①我們有沒有思考過，學生僅僅是在語文課程中少讀書、不讀書，還是在其他各門課程中也如此？學生僅僅是在校園里少讀書、不讀書，還是在校外也有此表現(xiàn)？僅僅是學生少讀書、不讀書，還是廣大的教師群體也存在這個問題？

其實，在以核心素養(yǎng)為綱領(lǐng)的課程改革的時代洪流中，以專業(yè)閱讀為標志的教師學習從來沒有像今天這樣迫切而重要。我們應該認識到——教師是教室里最重要的學習者。

一、新時代需要教師通過學習進行自我革新

自2017年起，隨著普通高中課程方案和課程標準的頒布，學科核心素養(yǎng)的凝練，我國課程改革進入"核心素養(yǎng)時代"。新的時代，不僅需要新課程、新教材，還需要新教師。

這里的“新教師”，不是指新入職的年輕教師，而是指為了適應新時代而進行自我革新的教師。核心素養(yǎng)時代，催生了一系列教育教學觀的深刻變革，“核心素養(yǎng)的提出，標志著課程改革為了應對。息化、全球化與知識經(jīng)濟社會對人才培養(yǎng)需求變化而實現(xiàn)一次華麗轉(zhuǎn)身，即從對內(nèi)容的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)W習結(jié)果的關(guān)注，從對教材、標準的要素關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)Α囵B(yǎng)什么樣的人’‘怎樣培養(yǎng)人’“為誰培養(yǎng)人’的功能的關(guān)注”①;一系列概念成為教育目標領(lǐng)域的熱詞，如關(guān)鍵能力、必備品格、批判性思維、高階認知能力、心智習慣等;大單元教學、線上線下的混合學習、基于真實情境的學習、深度學習、項目化學習、跨學科學習、專題學習及過程性評價、表現(xiàn)性評價等，正引領(lǐng)教學和評價的轉(zhuǎn)型。所有這一切，都要求教師投入極大的學習熱忱去積極適應課程和教學的變化與發(fā)展。

新時代，合格的新教師應該具有以下幾點鮮明的特征：

第一，具有“突破原有邊界，重塑格局”的大視野②。能聚焦核心素養(yǎng)，追蹤教育研究的動態(tài)與方向，理解課程、教學、學習、評價與教師專業(yè)發(fā)展方向的新概念、新觀念，更新自己的學科教學知識基礎(chǔ)與理論儲備。

第二，具有在教學現(xiàn)場、教研現(xiàn)場主動學習的"現(xiàn)場學習力"。能依托各級教研團隊與學習型組織，積極參與課題研究、項目學習、課堂展示等各項活動，創(chuàng)新課堂教學實踐。

第三，具有立德樹人、為民族偉大復興作出貢獻的大情懷。有課改先行者和參與者的使命感與責任感，以積極樂觀的姿態(tài)投人到專業(yè)發(fā)展中，最終完成從"教書先生"到新時代"四有"教師的角色轉(zhuǎn)型。

所有這一切，都要求教師在不斷的學習中進行自我更新、自我提高與自我完善。古語云，學習如逆水行舟，不進則退。當課改的大船即將駛?cè)霙]有航標的深水區(qū)，只有那些以積極的心態(tài)去學習、去嘗試、去挑戰(zhàn)的教師，才能真正成為課改的"排頭兵"。

總之，核心素養(yǎng)的培育需要新教學來支撐，新教學需要新教師來支撐，新教師則需要體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)的新學習來支撐。

二、教師必須通過學習勝任認知導師的角色

核心素養(yǎng)不是單純的知識和技能，也不是靜態(tài)的知識和技能的掌握，而是在現(xiàn)實的問題情境中綜合運用知識和技能所表現(xiàn)出來的統(tǒng)整的能力。因此，在學校教學中，情境化學習成為一種重要的學習方式——為了解決問題而學習。教師參考借鑒現(xiàn)實生活和社會中的問題，融人課程與教學內(nèi)容，設(shè)定真實的問題情境，讓學生在問題解決中建構(gòu)知識、運用知識與反思知識。

情境化學習是核心素養(yǎng)時代新教學的顯著特征。一線教師對如何落實情境化學習，可能只知其一不知其二。教師普遍知道真實性是情境的第一特征，在教學中，會把重點放在真實或模擬真實的情境創(chuàng)設(shè)上，重點去解決如何借助情境激發(fā)學生學習的興趣、建立真實情境和學科知識的聯(lián)系，卻忽略了情境化學習中教師所應擔負的一個重要角色——"認知導師"?！东@得21世紀技能的技術(shù)支持》一書中這樣定義"情境學習"："通過學徒制與導師制，基于真實性、現(xiàn)實世界的任務而學習。"這個定義除了指出情境的真實性之外，還指出要獲得核心素養(yǎng)，"學習者能夠與特定領(lǐng)域的專家（如科學家、工程師等）結(jié)成共同體，接受專家的指導，對真實任務進行'合法的邊緣參與'"①。為什么強調(diào)專家指導呢？因為核心素養(yǎng)的教育固然建立在堅實的學科知識基礎(chǔ)之上，但這些學科知識不再是一堆死記硬背的事實或概念，其內(nèi)核是學科思維與學科觀念，也有人稱其為"專家思維"。獲得"專家思維"最好的途徑是和專家一起，像專家一樣去做事、去思考。這也是新課改中許多大學教授和博士生走進中小學校園的一大原因。但是，不是所有的中小學都有條件和資源聘請到合適的專家，與學生結(jié)對做項目或研究，所以，情境化學習中認知導師的職責通常會落在教師的肩上。教師必須通過深度學習系統(tǒng)掌握學科觀念與思維方式。以語文學科的整本書閱讀為

例，教師如果想帶著學生在整本書閱讀中做項目，自己就得先嘗試像專家一樣去讀整本書，在研究性閱讀中獲得整本書閱讀的高階思維與高級策略。

當然，情境化學習中專家式的合作指導，對大部分教師來說，可能是過高的要求。但是，認知導師的另一個職能——示范，卻是每一位教師都應擔負的。

有人說，新時代的教師角色，應該是認知活動主持人、蘇格拉底和教練的三位一體。主持人，突出教師對教學活動的組織、引導和協(xié)調(diào)能力;蘇格拉底，突出教師啟發(fā)式問答的能力;而教練，則強調(diào)教師的示范能力。在學科復雜知識與技能的學習方面，教師的示范有著講授、自學或討論等其他學習方式不可替代的作用。美國的讀寫專家凱利·蓋勒格和潘妮·齊特在經(jīng)驗介紹中不約而同地呼吁"你是教室里最重要的寫作者"②。讓教師成為"最重要的寫作者"，并不意味著要他們成為作家，在學生面前創(chuàng)作完美的作品，那樣有可能會把學生"嚇壞"，因為學生會覺得自己可能永遠也到達不了這樣的高度。教師寫作的重要性，是示范，是從一個嘗試寫作的人的角度，向?qū)W生一步一步地展示該如何去寫。"當不愿寫作的學生看到糾結(jié)于寫作過程的復雜性對所有寫作者甚至是老師而言，都是很普通的事，他們就容易放手一試。"③

情境化學習中的認知導師這個理論，一方面強調(diào)了教師應具備的專業(yè)技能（成為專家），另一方面強調(diào)了教學能力，尤其是因材施教、個別化指導的重要性（成為教練）。"寫作教師首先自己一定要是寫作者，其次成為師傅一般的老師。當這二者都具備的時候，學生就會學得很快。"①"學習的過程不能只是聽從命令，教師不和學生一起動手，很多事情學生是學不好的。學徒跟著師父一步步學習仍然是學習的最好方式。"②同理，在數(shù)學、科學等其他學科，教師都得視自己為課堂上最重要的示范者，可以稱之為"首席教練"。學習心理學中的"最近發(fā)展區(qū)，理論也側(cè)面證明了該觀點。"學生的'學力'與'學習'并不是他們單獨能夠成功的事，而是需要借助成人的幫助，亦即借助'腳手架'的助力，才能成功，在這里存在著'潛在的發(fā)展可能性的領(lǐng)域'。教師的作用應當從'書本知識的傳遞者'轉(zhuǎn)變?yōu)?支撐兒童學習的教練'。"③

當下的課堂更重視自主、合作、探究的學習方式，教師的示范作用可能被忽視了。因此，有必要倡導教師通過學習與不停地操練，成為課堂上的"首席教練"：他不只是讓學生去聽、去讀、去做、去探究，還能示范、解釋、展示、分享。

三、學習使教師獲得生命力和生長力

前文提及，隨著核心素養(yǎng)成為教育目標，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的課程、教學及評價的話語體系也在重塑，出現(xiàn)了一系列新詞匯、新概念、新理論，需要教師努力去學習與理解。但是，如果不講究學習方法，全盤接受，囫圇吞棗，那么，含混不清的解讀、自以為是的思想、空洞膚淺的爭鳴將會擠滿他們的大腦，從而導致其或草率魯莽的實踐，或無所適從的封閉。在新課改的浪潮中，教師不僅要成為學習者，更要成為善學者，如此，才能在一系列熱詞和熱望的沖擊與裹挾之下，始終堅守教育最本質(zhì)的東西，比如，在群文閱讀和整本書閱讀大行其道的同時，教師能平衡好它們與單篇之間的關(guān)系;在表現(xiàn)性評價強調(diào)學習目標和結(jié)果"可視"的時候，教師能反思"評估之眼"的有限性，理解并尊重教育的某些結(jié)果不可見與難以表現(xiàn)的隱性特征。一言以蔽之，教師要通過學習成為熱情又不失理性的反思性實踐者。

學習還能使教師擁有合作的熱忱與能力。我國的《中學教師專業(yè)標準》把"與同事合作交流，分享經(jīng)驗和資源，共同發(fā)展"作為"溝通與合作"的重要能力項。美國國家教師專業(yè)教學標準委員會及洲際新教師評估與支持聯(lián)合會則把教師在同行中的合作學習能力作為教師標準的一級指標，提出"教師應該是學習共同體中的成員"，并將其視為教師專業(yè)化和領(lǐng)導力的一項重要表征。④同行之間的橫向交流和合作是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。

但是，專業(yè)交流與合作的不足卻是當下教師專業(yè)發(fā)展中較為突出的問題。有很多聲音批評教師的"三不"：不讀書、不研究、不合作。我覺得這三個"不"，不是并列關(guān)系，而是因果關(guān)系。因為教師不讀書、不學習，所以無法開展研究，難以與他人合作。專業(yè)閱讀是教師之間開展合作形成學習共同體不可或缺的途徑與方法。因為專業(yè)閱讀使教師保持對學校內(nèi)部與外部的關(guān)注，建立起內(nèi)外的關(guān)聯(lián)。專業(yè)閱讀使教師在理論知識和實踐經(jīng)驗之間架起一座橋梁，對自身的實踐有更加細膩的觀照，形成反思的自覺性。專業(yè)閱讀兼收并蓄的吸納，也能給教師帶來傾吐和交流的欲望。專業(yè)閱讀所帶來的對教育變革的敏感、對實踐的反思以及傾吐的欲望，會轉(zhuǎn)化為同行之間合作學習交流的強大內(nèi)驅(qū)力和自信力;同時，它還能使同行之間的切磋交流擺脫經(jīng)驗的泛泛之談，轉(zhuǎn)而走向火花四射的觀點交鋒、成就感十足的問題解決以及富有魅力的實踐性理論的創(chuàng)造。

學習不僅能促進教師之間的專業(yè)合作，還能帶動師生合作，促進教學相長。一個不斷在學習的教師，對學生所產(chǎn)生的影響，遠遠超過了傳道授業(yè)解惑的學科邊界，甚至能延展到個性、意志、情操、品德等生命的各個維度。一個孜孜以求不斷學習的教師，能以自身的行動向?qū)W生展示自己對專業(yè)的熱愛，因為唯有對專業(yè)的熱愛或熱忱，才能使教師克服在校工作時間過長和任務過于煩瑣的挑戰(zhàn)，在專業(yè)閱讀中堅持下來。一個學習型的教師，也將以自身的行動向?qū)W生展示堅毅品格無與倫比的魅力。

教師不能總是批評學生在困難面前的脆弱、膽怯、懶惰、軟弱，卻從不對自己抱太大的希望、提嚴格的要求或進行嚴厲的批評。別忘了，身教重于言傳。對那些執(zhí)著地追求自己的發(fā)展目標，滿懷熱忱地投人自己的專業(yè)發(fā)展，每天保持閱讀，保持學習的教師，你以為學生看不到他們臉上的光？不要忘了，教師的學習能量在教室中是呈倍數(shù)增長并影響學生的。學習能使教師成為一個寬厚包容的人，更容易看到學生的潛能，而不滯澀于他們丑小鴨般的當下;能使教師成為一個自信陽光的人，更能樂觀豁達地應對教育的諸多問題，而不怨天尤人;能使教師成長為一個虛心謙卑的人，更愿意去欣賞與鼓勵學生，而不害怕學生的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)。總之，教師學習的意義，不僅在于獲得淵博的知識或高超的教學技能，更重要的價值在于，獲得生長力和生命力。這股生長力和生命力，不僅能穿透每一個學生，還能穿透整間教室，穿透校園，從現(xiàn)在到未來。

我之所以強調(diào)教師是教室里最重要的學習者，是因為教室是一個無比特殊的學習空間。傳統(tǒng)的課堂隱喻是"花園"，教師是灌溉者;是"舞臺"，教師是指揮與導演;是"交易所"，教師是知識的交付方。而學習理論的發(fā)展正生成新的隱喻——教室是知識社會協(xié)商的場所，是未來生活的實習場，教師不再是"客觀真理"或"固定事實"的知識代言人，而是要和學生一起成為學習共同體，在教室這個巨大的"實習場"中，面對校外生活中可能遇到的真實的問題，發(fā)揮首席學習者積極參與、協(xié)商、建構(gòu)的作用。如若不然，教師將成為學習共同體中尷尬的"多余人"。

教師的學習能力是核心素養(yǎng)時代教師角色轉(zhuǎn)型的必備素養(yǎng)，希望有更多的研究者去研究教師學習，關(guān)注教師的學習動力、學習機會、學習時間、學習狀況與學習問題等;也希望學校和教育管理部門能著力完善教師學習的保障與支持系統(tǒng)，切實推動高質(zhì)量的教師專業(yè)發(fā)展，打造新時代的"四有"好教師。

（葉黎明，杭州師范大學經(jīng)亨頤教育學院，副教授，碩士生導師。主要研究方向：語文課程與教學論。）