吳蓉蓉

引言

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：“義務(wù)教育階段的英語課程具有工具性與人文性雙重屬性，承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生思維能力和提高學(xué)生綜合人文素養(yǎng)的任務(wù)?！薄坝⒄Z學(xué)習(xí)要著重培養(yǎng)學(xué)生用英語獲取信息、處理信息和傳達(dá)信息的能力，分析問題和解決問題的能力，以及用英語進(jìn)行思維和表達(dá)的能力?！保ń逃?012）

初中生正處于世界觀、人生觀、價(jià)值觀初步形成的重要時(shí)期和思維、能力和精神品質(zhì)快速發(fā)展的階段。根據(jù)皮亞杰（Piaget）認(rèn)知發(fā)展理論，處于形式運(yùn)算階段（12—15歲）的初中生，思維活動抽象、概括水平提高、思維的獨(dú)立性和批判性有了較大發(fā)展（王薔、陳則航 2016）。作為初中英語重要課型之一，讀寫課不僅要求提高學(xué)生的閱讀能力，還要求注重其高階思維能力的培養(yǎng)。

一、初中英語讀寫教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的重要意義

根據(jù)布盧姆（Bloom）1956年提出的教育目標(biāo)分類理論，人的認(rèn)知思維過程從低到高分為六個(gè)層次：記憶、理解、運(yùn)用、分析、綜合和評價(jià)。之后，安德森（Anderson 2009）修訂的分類表中，將認(rèn)知水平分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)層次。前三個(gè)層次屬于低階思維（Lower-order Thinking），后三個(gè)層次屬于高階思維（Higher-order Thinking）（安德森 2009）。在高階思維中，分析思維可細(xì)化為對比、概括與歸因等邏輯性思維；評價(jià)思維可細(xì)化為探究、判斷等批判性思維；創(chuàng)造思維可細(xì)化為生成、設(shè)計(jì)與建構(gòu)等創(chuàng)新性思維（方慶2020）。

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，英語學(xué)科核心素養(yǎng)指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，由語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力組成（教育部 2020）。近年來，中高考對核心素養(yǎng)視角下思維品質(zhì)的考查除了涉及語篇理解中事實(shí)信息的識別、提取和理解，還涉及分析、評價(jià)、判斷和闡釋，特別是對思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性的考查（馬黎 2018）。然而，當(dāng)前初中英語讀寫課在一定程度上存在PWP（讀前、讀中、讀后）設(shè)計(jì)趨于模式化；注重詞匯、語法，忽略文本解讀；注重閱讀技巧，忽視文本挖掘等問題。教學(xué)過程大多停留在低階思維的普及，忽略了對學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)。

二、初中英語讀寫課中高階思維能力的培養(yǎng)途徑

下面以外研版初中《英語》七年級（下）Module 8 Unit 2 Goldilocks hurried out of the house讀寫課為例，探討如何依托教材文本，巧設(shè)讀寫活動，逐步培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

（一）加強(qiáng)讀前預(yù)測，培養(yǎng)學(xué)生的推斷能力

閱讀中的預(yù)測是以相關(guān)知識及一般的推理邏輯為基礎(chǔ)的，是一種重要的策略。預(yù)測的形式很多，可以根據(jù)文章標(biāo)題、圖片預(yù)測，也可以根據(jù)首尾段預(yù)測。預(yù)測需要學(xué)生結(jié)合已有生活經(jīng)驗(yàn)和知識，對未知內(nèi)容作出符合生活和科學(xué)邏輯的推測（龔海霞 2019）。讀前預(yù)測不但可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和動機(jī)，還可以激活他們對相關(guān)背景的相關(guān)話題的背景知識，訓(xùn)練他們的發(fā)散思維（溫愛英 2016）。

1.圖片預(yù)測

在閱讀前，教師首先展示Unit 1 Once upon a time...中的 8 幅圖片，讓學(xué)生從 when、where、who、what、how等方面復(fù)述這個(gè)童話故事的第一部分，激活其已有知識，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，使其形成學(xué)習(xí)期待。然后，教師提問：“What might Goldilocks do after she finished the food?”讓學(xué)生使用“I think she might...”預(yù)測故事可能發(fā)展的各種情節(jié)。這樣不僅激發(fā)了學(xué)生對故事的閱讀興趣，使他們明確了閱讀目的，還培養(yǎng)了他們的推理和判斷能力，從而邁開了培養(yǎng)其高階思維的第一步。

2.標(biāo)題預(yù)測

教師呈現(xiàn)文本標(biāo)題Goldilocks and The Three Bears，驗(yàn)證學(xué)生的預(yù)測，引出故事的重要角色——The Three Bears，并厘清Goldilocks和The Three Bears之間的關(guān)系，為后續(xù)分析人物特點(diǎn)作好鋪墊。

（二）借助圖片排序，培養(yǎng)學(xué)生的分析能力

教師讓學(xué)生仔細(xì)觀察故事第二部分的5幅圖片，將打亂順序的圖片重新排序。根據(jù)學(xué)生反饋，Picture B和E的順序不能確定。此時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生快速閱讀文本，驗(yàn)證預(yù)測結(jié)果，并在原文中找到相應(yīng)支撐理由的句子。熊麗萍（2018）認(rèn)為，讓學(xué)生在閱讀過程中與文本和作者展開對話，將預(yù)測和閱讀后所獲取的信息作對比，使閱讀更具目的性和自主性。在主動閱讀過程中，學(xué)生不僅理解了文章大意，而且自身的演繹、分析等思維能力都得到了提升。

（三）巧設(shè)問題鏈，培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性

問題鏈?zhǔn)墙處煘榱藢?shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的已有知識和經(jīng)驗(yàn)，針對其學(xué)習(xí)過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識轉(zhuǎn)換成層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串的教學(xué)問題，是一組有中心、有序列、相對獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)的問題（楊平平 2018）。這種引導(dǎo)學(xué)生從熟悉文本信息入手到挖掘內(nèi)隱于文字背后的事實(shí)，最后結(jié)合自己的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)形成對文本新的認(rèn)識的方式，能啟發(fā)其思維由較低層次向較高層次發(fā)展（馬一希2016）。

在確定故事按時(shí)間順序展開后，教師引導(dǎo)學(xué)生將故事分為兩大部分：小熊一家回來前和回來后。針對故事的第一部分，設(shè)計(jì)如下問題鏈：

Q1：What did Goldilocks do in the house?（事實(shí)性問題）

Q2：How did Goldilocks feel in the house?（事實(shí)性問題）

Q3：Why did Goldilocks choose the small bowl/chair/bed?（分析性問題）

Q4：What does Goldilocks think of them?（評價(jià)性問題）

Q5：What’s her feeling?（推理性問題）

引導(dǎo)學(xué)生借助表格（見下表）對比分析Goldilocks情感、態(tài)度的變化，為接下來的探索作好鋪墊。

Size What does Goldilocks think of them? What’s her feeling?big not comfortable unhappy middle uncomfortable unhappy small nice and comfortable happy

Q6：Why did Goldilocks choose the small bowl/chair/bed at last?（分析性問題）

Goldilocks的選擇說明她并不貪心，通常情況下能根據(jù)自己的實(shí)際情況作出合適的選擇，這就是文本的主題思想——“金鳳花規(guī)則”。

Q7：What can you learn from the two pictures?（推理性問題）

引導(dǎo)學(xué)生對比Goldilocks坐在椅子上和Baby Bear看到椅子被壓碎的兩幅圖，思考從中得到的啟發(fā)。學(xué)生通過觀察文本重點(diǎn)句“but Goldilocks was very heavy”得知：這把小椅子不一定適合她，并不是任何貌似合適、舒適的東西都是最好的選擇，只有通過choose—try—choose—try這樣反復(fù)實(shí)踐的過程才能得到真正的答案。

引導(dǎo)學(xué)生閱讀故事的第二部分：三只熊回來后，故事發(fā)展推向高潮，設(shè)置如下問題鏈：

Q1：What did the Bears do after returning? （事實(shí)性問題）

Q2：After returning，how did Baby Bear feel?（推理性問題）

Q3：Why did Baby Bear’s feeling change a lot?（分析性問題）

教師展示表情包，讓學(xué)生細(xì)讀文本并圈出表情線，從而推理出Baby Bear的感情線：comfortable/relaxed—unhappy—angry。

Q4：Do you think Goldilocks is a bad girl? （評價(jià)性問題）

學(xué)生結(jié)合故事背景，通過分析、小組討論及自身經(jīng)歷得出結(jié)論：Goldilocks并非是個(gè)壞女孩兒。教師引導(dǎo)學(xué)生從閱讀文本的表層信息（Reading the lines）過渡到閱讀字里行間的意義（Reading between the lines），同時(shí)注重引導(dǎo)他們推斷文本的言外之意（Reading beyond the lines），促進(jìn)其思辨，引導(dǎo)其形成自己的觀點(diǎn)，從而培養(yǎng)其批判性思維能力（陸鋒 2019）。

教師讓學(xué)生仔細(xì)觀察Goldilocks進(jìn)、出門的兩幅圖片，思考以下問題：

Q1：Is it right for Goldilocks to enter the Bear’s house?Why?（評價(jià)性和分析性問題）

Q2：Why did she hurry out of the house without her basketball?（分析性問題）

Q1與之前的問題“Is Goldilocks a bad girl?”相似，均需要學(xué)生辯證地分析問題，能進(jìn)一步培養(yǎng)其批判性思維。Q2引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片中的籃子，思考為何Goldilocks倉皇出逃。學(xué)生在小組內(nèi)積極討論，探索生命價(jià)值觀：當(dāng)危險(xiǎn)來臨時(shí)，生命高于一切。

（四）搭建圖式“支架”，促使思維可視化

思維導(dǎo)圖利用圖式方法表達(dá)人們頭腦中的概念、思想、理論等，把人腦中的隱性知識顯性化、可視化，便于人們思考、交流和表達(dá)（Ennis 1962）。教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)思維導(dǎo)圖整體把握語篇，鞏固文本內(nèi)容，提煉思維，有效培養(yǎng)他們的邏輯性思維，也為讀后續(xù)寫作好鋪墊。

（五）開展讀后續(xù)寫，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力

宋穎超（2017）認(rèn)為，學(xué)生只有通過精準(zhǔn)到位地解讀文本，把握文本關(guān)鍵信息和語言特點(diǎn)，才能有邏輯、合理地進(jìn)行續(xù)寫；在閱讀文本、梳理文本脈絡(luò)、構(gòu)思續(xù)編結(jié)尾的過程中，能夠有效訓(xùn)練學(xué)生分析、綜合、推理、預(yù)測等思維能力，并最終調(diào)動其創(chuàng)新思維。

在本課的最后，教師通過問題“What would you like to do if you were Goldilocks/the Baby Bear?（創(chuàng)造性問題）”讓學(xué)生預(yù)測故事的結(jié)局，四人一組進(jìn)行討論。學(xué)生基于文本大膽設(shè)想、激烈討論，給文本編造合理的結(jié)局，將課堂氣氛推向高潮，也為讀后續(xù)寫搭好“支架”。這一活動有利于培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)思維從低階向高階的過渡。

（六）基于文本賞析，培養(yǎng)學(xué)生的評價(jià)能力

教師要在閱讀教學(xué)中始終關(guān)注語言、內(nèi)容和思維三者的統(tǒng)一（黃雪祥 2017）。在學(xué)生理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師要有目的地引導(dǎo)他們賞析文本中優(yōu)美的語言、多樣的修辭手法等，從而清晰地把握文本的主題意義和作者的寫作意圖。

教師引導(dǎo)學(xué)生找出文本中使用動詞的句子。比如，關(guān)于Baby Bear具體動作的描寫：“The Three Bears returned.They looked at...Baby Bear cried...looked in...pointed at...shouted...”學(xué)生從中能深刻體會到Baby Bear對Goldilocks由討厭上升到憤怒；女孩兒醒來后看到三只熊的動作描寫：“Goldilocks opened...jumped out of...and hurried out of the house.”將其內(nèi)心極度害怕展現(xiàn)得淋漓盡致。教師引導(dǎo)學(xué)生感悟文本蘊(yùn)含的道理，體會作者的寫作意圖，使其心靈受到觸動，提升其高階思維的目的在這一階段達(dá)成。

三、落實(shí)初中英語讀寫課中高階思維培養(yǎng)需關(guān)注的問題

（一）關(guān)注思維起點(diǎn)和思維發(fā)展

在讀前階段，教師可通過猜測游戲、“頭腦風(fēng)暴”、話題討論等活動充分激活學(xué)生已有相關(guān)內(nèi)容圖式，從思維起點(diǎn)出發(fā)，科學(xué)、合理地設(shè)計(jì)閱讀活動或問題鏈，層層遞進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生的思維從低階向高階發(fā)展。孫鐵玲（2018）認(rèn)為當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)思維不流暢時(shí)，教師要及時(shí)給予點(diǎn)撥，引導(dǎo)他們的思維向靈活、嚴(yán)謹(jǐn)、快捷、深入、廣泛等維度發(fā)展。

（二）深入研讀文本，設(shè)計(jì)有層次的問題鏈，及時(shí)提供思維或語言“支架”

學(xué)生的思維品質(zhì)在很大程度上取決于教師的思維高度。因此，教師要精心備課，深入研讀文本，依據(jù)布魯姆認(rèn)知目標(biāo)設(shè)計(jì)有層次的問題鏈。在教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生深入思考，在課堂互動交流中培養(yǎng)其良好的思維品質(zhì)。要讓學(xué)生成為思維的主人，教師就要對他們思維的生成結(jié)果作好預(yù)設(shè)，并積極反饋，在其思維出現(xiàn)障礙時(shí)及時(shí)引導(dǎo)，以保證其思維的流暢性。

在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展高階思維的過程中，教師要及時(shí)提供語言“支架”或問題“支架”，如生詞的處理，可通過圖片、肢體語言、英文解釋、上下文語境等方式完成，確保內(nèi)容、語言和思維同步提升。