吳康妮?鄒晉

【摘 要】教師職業(yè)倦怠關(guān)系教師本人身心健康，對(duì)學(xué)生人格發(fā)展和成長(zhǎng)成才乃至整個(gè)教育事業(yè)都將產(chǎn)生負(fù)面影響。情緒衰竭、人際關(guān)系疏離和低成就感是教師職業(yè)倦怠的具體體現(xiàn)，依據(jù)社會(huì)學(xué)中的角色理論進(jìn)行分析，角色認(rèn)知沖突容易導(dǎo)致教師情緒衰竭，角色期望消解容易導(dǎo)致教師人際關(guān)系疏離，角色認(rèn)同式微容易導(dǎo)致教師低成就感。筆者認(rèn)為，應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)教師多重角色的理性認(rèn)知，重視教師情緒智能發(fā)展;適當(dāng)降低社會(huì)對(duì)教師角色的不合理期望，增強(qiáng)教師人際交往的主動(dòng)性;建立教師付出和回報(bào)相一致的角色認(rèn)同機(jī)制，提升教師的成就感。

【關(guān)鍵詞】角色認(rèn)知 角色期望 角色認(rèn)同 教師職業(yè)倦怠

職業(yè)倦怠是西方心理學(xué)界研究心理健康和職業(yè)壓力的一個(gè)流行概念，教師因其工作性質(zhì)和服務(wù)對(duì)象的特殊性，職業(yè)倦怠問題較為突出。近年來，伴隨我國教育領(lǐng)域各個(gè)維度的深度變革，教師面臨的挑戰(zhàn)和壓力倍增，教師職業(yè)倦怠問題廣受關(guān)注。但工作壓力并不一定導(dǎo)致職業(yè)倦怠，只有當(dāng)個(gè)體處于自身無法調(diào)節(jié)又無法獲得外部有效支持的情境下，長(zhǎng)期的工作壓力才可能導(dǎo)致職業(yè)倦怠[1]。也就是說，緩解教師職業(yè)倦怠問題，有必要回到教師教學(xué)育人的情境中去考量，關(guān)注教師與他人之間的交流交往（包括師生互動(dòng)、師師互動(dòng)）狀態(tài)，關(guān)注教師個(gè)體與社會(huì)群體的相互作用、相互影響進(jìn)而形成的不同心理特點(diǎn)。從這個(gè)意義上來看，社會(huì)學(xué)中的角色理論是一個(gè)有效的解讀視角。角色理論關(guān)注群體中個(gè)體所處地位，符合作為個(gè)體的教師與復(fù)雜的教學(xué)育人環(huán)境之間所產(chǎn)生的互動(dòng)關(guān)系及相應(yīng)人際心理的闡釋，可以為我們破解教師職業(yè)倦怠問題提供一些理論依據(jù)及實(shí)踐參考。

一、角色理論的內(nèi)涵

社會(huì)學(xué)中的“角色”概念來源于舞臺(tái)，意指戲劇舞臺(tái)上某一個(gè)體依據(jù)劇本設(shè)定所扮演的角色及其行為規(guī)范。美國社會(huì)學(xué)家米德首次提出“角色”概念，是指處于一定社會(huì)地位并按其相應(yīng)行為規(guī)范行使的人。從社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)來看，社會(huì)正是由不同角色之間相互聯(lián)系、互為補(bǔ)充的角色集構(gòu)成。而作為某一個(gè)體而言也總是承擔(dān)著多種不同的社會(huì)角色，這多種角色又總是與更多社會(huì)角色相互作用。如此，作為構(gòu)成社會(huì)中的“角色”和作為獨(dú)立個(gè)體的“角色”必然會(huì)產(chǎn)生不同的角色認(rèn)知、角色期望，導(dǎo)致不同的角色行動(dòng)及有差異的角色認(rèn)同等。本文暫且只探討角色認(rèn)知、角色期望和角色認(rèn)同三個(gè)概念。

角色認(rèn)知是個(gè)體對(duì)某特定角色在社會(huì)規(guī)范體系中應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任、義務(wù)，應(yīng)行使的權(quán)利，以及相應(yīng)行為模式的一系列規(guī)范或要求的認(rèn)識(shí)。如本研究中討論的教師角色，社會(huì)規(guī)范中規(guī)定的教師應(yīng)該做什么，不能做什么，這里既有法律、紀(jì)律等官方文本的顯性規(guī)定，也有社會(huì)習(xí)俗、道德等對(duì)教師角色的隱性規(guī)定，教師扮演什么樣的角色就體現(xiàn)了教師對(duì)這些角色規(guī)定性的認(rèn)識(shí)。

角色期望是伴隨著角色認(rèn)知出現(xiàn)的，是個(gè)體在特定角色中表現(xiàn)的符合社會(huì)或他者的要求、期待。角色期望的特點(diǎn)表現(xiàn)在：一是可期性。當(dāng)不同角色相互作用、頻繁交流時(shí)，相互之間產(chǎn)生出一種可相互信賴并可預(yù)期的行為模式。二是規(guī)定性。當(dāng)某一方角色出現(xiàn)與社會(huì)規(guī)范不符或與預(yù)期不吻合的行為時(shí)，相應(yīng)的矛盾就會(huì)出現(xiàn)。三是差異性。角色期望畢竟是理想化或應(yīng)然的狀態(tài)，與實(shí)際的角色行為可能存在差異。

角色認(rèn)同是角色實(shí)踐行為發(fā)展的較高級(jí)樣態(tài)，來自心理學(xué)家討論“自我同一性”問題的概念。國內(nèi)學(xué)者黃希庭認(rèn)為，角色認(rèn)同是與角色一致的具體態(tài)度與行為，角色認(rèn)同就是角色同一性[2]。國外學(xué)者Stryker關(guān)注到了自我擁有多重角色的認(rèn)知困境，提出自我認(rèn)同要基于對(duì)許多不同角色按等級(jí)重要性來進(jìn)行建構(gòu)或組織[3]，如對(duì)某教師而言，育人者的身份是最重要的，那么其角色認(rèn)同就更傾向于育人者這個(gè)角色是否得到最大程度的肯定或評(píng)價(jià)。依據(jù)這個(gè)觀點(diǎn)，某個(gè)體在角色互動(dòng)中通過不同的角色扮演，將某一角色定位置于不同角色重要性等級(jí)中更高的位置，并達(dá)成自己、他人共同認(rèn)可或接受的狀態(tài)，角色認(rèn)同就可以實(shí)現(xiàn)。

二、角色理論下的教師職業(yè)倦怠問題

西方心理學(xué)家Maslach將“職業(yè)倦怠”界定為在以人為服務(wù)對(duì)象的職業(yè)領(lǐng)域中，個(gè)體的一種情緒衰竭，去個(gè)性化和個(gè)人成就感降低的癥狀[4]?！奥殬I(yè)倦怠”呈現(xiàn)出三個(gè)主要特征：情緒衰竭（個(gè)體表現(xiàn)出情緒過度消耗，容易出現(xiàn)煩躁、易怒、緊張等）、人格解體（個(gè)體表現(xiàn)出對(duì)待服務(wù)對(duì)象冷漠、疏遠(yuǎn)的情感反應(yīng)）、個(gè)人成就感降低（個(gè)體表現(xiàn)出對(duì)工作的勝任感和成就感不足，出現(xiàn)明顯的負(fù)性自我評(píng)價(jià)）。在此基礎(chǔ)上，我國學(xué)者王芳、許燕提出了一個(gè)更符合我國中小學(xué)教師本土特點(diǎn)的職業(yè)倦怠模型，將我國教師的職業(yè)倦怠劃分為4個(gè)維度：一是教師在情緒上的疲憊感;二是在教師人際上的疏離感;三是教師在工作上的無意義感;四是教師在知識(shí)上的耗盡感[5]。筆者認(rèn)為，教師作為知識(shí)分子代表，其在知識(shí)上的耗盡感和工作上的無意義感可以合并。筆者將教師職業(yè)倦怠的特點(diǎn)總結(jié)為情緒衰竭、人際疏離和工作低成就感。

1. 角色認(rèn)知沖突下的情緒衰竭

教師身份到底包含多少角色？學(xué)校里是教師、同事，家庭里是妻子、丈夫、子女或父母，等等。但這大部分角色與其他勞動(dòng)者并無二致，本研究只討論教師在教育領(lǐng)域中的角色，即作為學(xué)生眼里的教師、教師眼里的同事、社會(huì)他者眼里的教育工作者。有研究者將教育系統(tǒng)中的教師角色簡(jiǎn)化為兩類：一類是“社會(huì)代表者”，另一類是“同事”（包括學(xué)校中的各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)），即便如此，我們?nèi)钥梢郧逦吹浇處熾p重角色所面臨的巨大認(rèn)知沖突。作為“社會(huì)代表者”，其基本特征是“社會(huì)規(guī)范性”，所以要以身作則，傳道、授業(yè)、解惑，尤其是當(dāng)自己的需要、興趣和學(xué)生的需求不一致時(shí)必須要優(yōu)先考慮學(xué)生生理、心理成長(zhǎng)規(guī)律和特點(diǎn)，要以正確的人生觀、價(jià)值觀引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展;作為“同事”，其基本特征是“個(gè)人獨(dú)立性”，意味著作為一個(gè)獨(dú)立的人與他者平等、友愛互助地交流，共建和諧的教育學(xué)習(xí)共同體。顯而易見，這兩類角色的立場(chǎng)、出發(fā)點(diǎn)、具體要求都相去甚遠(yuǎn)，教師難免出現(xiàn)沖突的角色認(rèn)知，從而可能導(dǎo)致系列的情緒問題，如焦慮、緊張、煩躁、不安，甚至引發(fā)嚴(yán)重的心理問題。

2. 角色期望消解下的人際關(guān)系疏離

角色期望涉及的是自己與外界環(huán)境互動(dòng)中角色扮演要符合他者的期待。角色理論假設(shè)有助于社會(huì)一體化和個(gè)體發(fā)展的來源是成功的角色扮演，那么如何才能實(shí)現(xiàn)成功的角色扮演？這就關(guān)系著角色期望是否達(dá)成。只有當(dāng)人們將歸屬于別人的期待同對(duì)方實(shí)際抱有的期待相一致時(shí)，角色扮演才是有效的。我們可以嘗試分析教師角色扮演的常態(tài)，角色期望是教師應(yīng)該敬業(yè)樂業(yè)，關(guān)心愛護(hù)每一個(gè)學(xué)生，但教育對(duì)象的多樣性、教育情境的復(fù)雜性、教育組織機(jī)構(gòu)的規(guī)定性等都可能會(huì)對(duì)該角色期望產(chǎn)生影響，教師站穩(wěn)講臺(tái)的同時(shí)還要耐心考慮每個(gè)學(xué)生的生理、心理特點(diǎn)，做好教學(xué)計(jì)劃備好課的同時(shí)還要處理好班級(jí)管理等行政事務(wù)……上述種種呈現(xiàn)的還僅僅是作為“社會(huì)代表者”的教師角色期望的一部分，實(shí)際情境可能更加復(fù)雜多變，再加上人工智能給教育領(lǐng)域帶來的挑戰(zhàn)等，教師往往很難去滿足這一個(gè)個(gè)獨(dú)立的角色期望，于是情緒衰竭感加劇，直接導(dǎo)致課堂教學(xué)效果下降，教師越來越疏于關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和情緒反饋，進(jìn)而造成師生交往、同事交往等人際關(guān)系的疏離。

3. 角色認(rèn)同式微下的低成就感

角色認(rèn)同可以理解為個(gè)體在經(jīng)歷角色認(rèn)知與角色期望后所達(dá)到的積極狀態(tài)。美國心理學(xué)家埃里克·埃里克森最大的理論貢獻(xiàn)是探討同一性與兒童成長(zhǎng)經(jīng)歷的關(guān)系，他認(rèn)為同一性或自我認(rèn)同的實(shí)現(xiàn)是一種熟悉自身的感覺，一種“知道個(gè)人未來目標(biāo)”的感覺，一種從他信賴的人們中獲得所期待的認(rèn)可的內(nèi)在自信 [6]。角色認(rèn)同描述的就是當(dāng)某個(gè)體扮演角色時(shí)，這種角色行為既基于自我的理性認(rèn)知，又參照他者的期望，如此，這一角色獲得了特定社會(huì)結(jié)構(gòu)中對(duì)該角色的認(rèn)可，且自我評(píng)價(jià)也是樂觀的。因此，角色認(rèn)同的過程也是自我意義和價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過程，教師角色認(rèn)同的實(shí)現(xiàn)也不例外，正如費(fèi)孝通先生關(guān)于自我認(rèn)同的表達(dá)：“認(rèn)為我是通過‘我看人看我’的方式形成的?！盵7]教師角色認(rèn)同是教師在對(duì)所扮演的“社會(huì)工作者”“同事”“教書育人者”等角色進(jìn)行認(rèn)知，又通過相互關(guān)聯(lián)的其他角色產(chǎn)生的角色期望產(chǎn)生相一致的角色行為，進(jìn)而獲得自我意義的狀態(tài)。由此，教師角色認(rèn)同的實(shí)現(xiàn)可以視為教師獲得意義感、成就感的前提和基礎(chǔ)。

三、教師職業(yè)倦怠問題的應(yīng)對(duì)策略

1. 加強(qiáng)對(duì)教師多重角色的理性認(rèn)知，重視情緒智能發(fā)展

一方面，認(rèn)知心理學(xué)揭示了認(rèn)知與情緒發(fā)展是一種雙向互動(dòng)關(guān)系，教師角色認(rèn)知的能力越理性、全面，其積極的情緒狀態(tài)越易于達(dá)成;另一方面，教師角色不僅是作為認(rèn)知功能的知識(shí)傳授者，而且在更大程度上實(shí)現(xiàn)與學(xué)生情緒的積極互動(dòng)與交流，著力于培養(yǎng)學(xué)生良好的人格發(fā)展。情感教育研究者朱小蔓強(qiáng)調(diào)，如果教師缺乏充分的移情能力、情緒辨別能力、情緒感受和體驗(yàn)?zāi)芰Φ?，都?huì)直接影響學(xué)生的自尊心、學(xué)習(xí)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力、人際交往與社會(huì)適應(yīng)[8]。

筆者建議，在職前師范生教育到職后教師培養(yǎng)體系中加強(qiáng)對(duì)教師角色的認(rèn)知，即職業(yè)角色社會(huì)化的發(fā)展，既看到教師作為普通勞動(dòng)者所承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，了解和認(rèn)同作為特殊的社會(huì)工作者要承擔(dān)教書育人、引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展的重要擔(dān)當(dāng)，也認(rèn)可作為獨(dú)立的社會(huì)人追求自我發(fā)展和價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

2. 適當(dāng)降低社會(huì)對(duì)教師角色的不合理期望，增強(qiáng)教師人際交往的主動(dòng)性

站在不同的利益相關(guān)者角度，教師角色范疇被充斥著如“保姆”“會(huì)計(jì)”“傳話筒”等，外加學(xué)校各種行政類事務(wù)的裹挾，教師常常感到筋疲力盡，上課僅僅是在應(yīng)付了事？ [9]教師求知、求善的動(dòng)機(jī)毋庸置疑，這一角色如何行動(dòng)？其重要參照是來自社會(huì)不同相關(guān)者的期望，但如果社會(huì)期望令教師角色的扮演無所適從，甚至無法體現(xiàn)教師職業(yè)重要性，教師對(duì)自身的角色認(rèn)知和評(píng)價(jià)必然是負(fù)面的，再加上社會(huì)各方的消極反饋，教師將體驗(yàn)到巨大的痛苦感，最直接的反應(yīng)是個(gè)體行動(dòng)上的無力感和遲鈍感，進(jìn)而帶來教師與學(xué)生、教師與同事及社會(huì)他者的交流嚴(yán)重不足。

筆者建議，教育行政主管部門聯(lián)系各類學(xué)校實(shí)際進(jìn)一步抓實(shí)教師的主要工作任務(wù)和清單，減少或減輕教師與“教書育人者”角色不相關(guān)的事務(wù)性工作。同時(shí)，社會(huì)也要進(jìn)一步倡導(dǎo)“尊師重教”的良好風(fēng)尚，增強(qiáng)教師職業(yè)的吸引力，建設(shè)有利于教師角色尤其是教書育人角色扮演的社會(huì)支持系統(tǒng)，提高教師人際交往的主動(dòng)性。

3. 建立教師付出和回報(bào)相一致的角色認(rèn)同機(jī)制，提升教師的成就感

社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，個(gè)體在所扮演的角色過程中所發(fā)生的“付出”和“回報(bào)”是一個(gè)社會(huì)交換過程，如果兩者出現(xiàn)嚴(yán)重不平衡狀態(tài)，一系列工作壓力就會(huì)產(chǎn)生[10]。有研究在關(guān)注小學(xué)女教師的職業(yè)倦怠問題時(shí)就發(fā)現(xiàn)女教師因付出了更多的勞動(dòng)參與和較多的工作要求，更容易出現(xiàn)低成就感和意義感[11]。因此，只有建立教師在付出角色和回報(bào)角色相對(duì)動(dòng)態(tài)平衡的認(rèn)同機(jī)制，教師的職業(yè)倦怠才能真正破解。

需要注意的是：第一，合理取舍教師多重角色，特別是在某些特殊教育情境下有必要依據(jù)教師角色重要性的價(jià)值進(jìn)行排序;第二，角色認(rèn)同說到底還是教師角色主體性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，而教師作為傳授知識(shí)、服務(wù)社會(huì)的角色滿足的是其工具性價(jià)值，兩者并不一定沖突。教師角色扮演應(yīng)將工具性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)融入追求主體性價(jià)值中去，尤其是在社會(huì)急速轉(zhuǎn)型、教育領(lǐng)域深刻變革的背景下更應(yīng)主動(dòng)選擇塑造自己的人格，選擇并扮演好自己的個(gè)性化教師角色，只有這樣才能實(shí)現(xiàn)教師較強(qiáng)的“獲得感”，有效避免教師職業(yè)倦怠。

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本文系2019年重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“西部地區(qū)鄉(xiāng)村教師職業(yè)倦怠及對(duì)策研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2019PY55）、2020年重慶市兒童發(fā)展與教師教育研究中心項(xiàng)目“鄉(xiāng)村教師教學(xué)效能感與職業(yè)倦怠的關(guān)系研究”（項(xiàng)目編號(hào)：JSJY2004）的階段性研究成果。

（作者單位：1. 重慶師范大學(xué);2. 重慶大渡口區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院）

責(zé)任編輯：李莎