梁海燕

廣西醫(yī)科大學附設玉林衛(wèi)生學校 廣西 玉林 537000

在醫(yī)院中，護理工作離不開人際溝通，護士面臨較多人際關系，例如護士和患者﹑護士和醫(yī)生﹑護士和其他工作人員間的關系，其中，護患關系是最主要的人際關系。護士于護理工作中，和患者及其家屬﹑醫(yī)生以及院內其他的支持人員接觸最多，處在醫(yī)療保健工作中人際交往的核心地位[1]。當前，人際溝通課程的安排時間較少，教師的引導程度不足，護生對于人際溝通知識學習意識及能力淡薄，遠遠無法滿足護理崗位需求。因此，重視護生的人際溝通能力培養(yǎng)工作對培養(yǎng)出具備良好人際溝通能力的護理人員﹑滿足患者對于醫(yī)療護理服務人性化的需求有著重要意義。角色扮演教學使學生于逼真模擬場景內開展實際溝通練習，不同學生扮演不同角色，按設計好的案例演練，其他學生作為觀眾，同時積極進行評論，找到更為適宜的溝通方案[2]。本文就角色扮演教學在培養(yǎng)中職護生人際溝通能力中的作用開展分析，具體內容如下：

1 資料和方法

1.1 一般資料

選取2020.01-2020.06本校19級在校中職護生192名為研究對象，其中19級護理8班96名護生作為對照組，19級護理6班96名護生作為觀察組，兩組男女比例依次是2:94﹑3:93；年齡依次是18-20歲﹑17-20歲，均值依次是（18.85±0.56）歲﹑（18.90±0.48）歲；期末考試成績分別為65-90分﹑68-88分，均值依次是（78.40±5.45）分﹑（78.28±5.38）分。兩組一般資料相比無差異（P＞0.05），可比對分析。

納入標準：（1）均在中職衛(wèi)校在校護生。（2）具備正常的認知能力。（3）知曉本次研究目的并自愿參與此次研究。

排除標準：（1）無法遵守學校有關規(guī)章制度者。（2）培訓期間中途退出者。（3）拒絕參與此次研究者。

1.2 方法

對照組采取傳統(tǒng)教學方式，即教師教授護生人際溝通有關知識和技巧，學生被動聽課，課程結束后進行考試，總共培訓時間為4周。

觀察組采取角色扮演教學，具體方法如下：（1）課前準備：第一次理論課上對護生開展分組，學生將宿舍作為單位，每8人組成1個學習小組，共分成12個小組，各組設定1名組長。各組結合事先設置的臨床情景（包括患者入院接待﹑協(xié)助換完成檢查﹑出現糾紛時的處理等），于課前預習有關教材，查閱資料并一同編寫劇本。完成劇本后交由授課老師指導，后學生結合老師意見進行完善。劇中角色分配能讓各小組成員自主推薦，也能讓組長結合劇本內容和同學特點開展分配，后自行組織演練。（2）課上表演：角色扮演課程總共安排4次，每周1次，每個小組經抽簽決定相應的表演順序。將表演場地設置在護理技能實訓教師中，學生依據劇情提前準備好用物及道具，各組的表演時間在5-8min。單次課為理論老師與實驗老師一同負責組織。每組結束表演之后邀請其他組點評，后教師進行總結。每組表演期間開展現場錄像，保存資料便于學生課后自主觀看，為任課教師延后評價帶來依據。（3）課堂評價：各組分別推薦1名學生組建成為學生評分團，于各組成員結束表演之后開展評分，同時教師進行打分，教師與學生評分綜合平均分即為小組成員本次課程最終成績。4次實踐課成績總分平均即為該組學生表演成績。結束4次實踐課后，各組選出最佳表演獎﹑最佳劇本獎各1組，并于組內選出”表演之星”﹑“溝通之星”分別1名，結合小組得分及投票結果確定。評出的小組及個人額外予以5分獎勵，個人最終得分即為本門課程的平時成績最終成績?？偣才嘤枙r間為4周。

1.3 觀察指標

（1）溝通能力得分：分別在培訓前和培訓結束后采取自制護生人際溝通能力評估表對兩組開展評分，內容涉及語言溝通能力﹑非語言溝通能力﹑突發(fā)事件處理能力和護患人際關系處理能力共4項，各項得分0-25分，總分100分，分數越高，即溝通能力越佳。

（2）教學滿意度：采取自制教學滿意度調查表對兩組開展評估，內容涉及教學方法﹑帶教能力﹑教學態(tài)度等項目，總分100分，＞90分為滿意，80-90分為一般，＜80分為不滿意，對總滿意度進行統(tǒng)計?？倽M意度=滿意及一般數/總數×100%。

1.4 統(tǒng)計學方法

經SPSS23.0統(tǒng)計軟件處理數據，計數資料以%代表，行χ2檢驗；計量資料以（±s）代表，行t檢驗，將P＜0.05作為評定存在差異的標準。

2 結果

2.1 兩組溝通能力得分對比

教學前，兩組語言溝通能力﹑非語言溝通能力﹑突發(fā)事件處理能力和護患人際關系方面的溝通能力得分相比無差異（P＞0.05）；教學后，觀察組各項溝通能力得分比對照組更高（P＜0.05），詳見表1：

表1 兩組溝通能力得分對比（±s，分）

表1 兩組溝通能力得分對比（±s，分）

組別 語言溝通能力 非語言溝通能力 突發(fā)事件處理能力 護患人際關系處理能力教學前 教學后 教學前 教學后 教學前 教學后 教學前 教學后觀察組（n=96） 15.35±3.62 21.25±3.72 14.85±3.78 21.86±3.02 16.12±4.38 21.14±3.25 17.76±3.24 21.25±3.15對照組（n=96） 15.48±3.45 17.56±3.84 14.92±3.60 17.68±3.24 16.25±4.26 18.05±4.32 17.65±3.35 18.10±4.26 t 0.255 6.762 0.131 9.247 0.208 5.600 0.231 5.825 P 0.799 0.001 0.896 0.001 0.835 0.001 0.817 0.001

2.2 兩組教學滿意度對比

觀察組教學滿意度比對照組更高（P＜0.05），詳見表2：

表2 兩組教學滿意度對比（%）

3 討論

近年來，國內醫(yī)患糾紛發(fā)生呈現逐年增多趨勢，同時醫(yī)院越大，出現醫(yī)療不良事件的機率越高，學生于實習期間糾紛時有發(fā)生[3]。當前，國內中等護理專業(yè)的課程設置﹑教育管理策略和教學內容等存在一定不足，多流于形式，使得護生溝通能力培養(yǎng)及發(fā)揮被限制。針對中職護生特點，護生的人際溝通能力有關培養(yǎng)模式研究較少，護生普遍缺乏人際溝通能力，遠遠無法滿足臨床的護理崗位需求[4]。因此，掌握中職護生的人際溝通能力情況，并有意識開展培養(yǎng)，對協(xié)調及處理護理實踐過程中的人際關系意義重大。

于臨床實習期間，多數護生僅注重操作技能練習，忽視和患者間的溝通，出現與患者交流時表情僵硬﹑束手無策﹑語速過快﹑說話聲音過小或者不明確溝通目的等情況。此外，護生于學校內接觸到的社會關系比較簡單，易處理，因此，于操作期間或者與患者家屬交流時缺乏自信，甚至出現一言不發(fā)現象[5]。角色扮演法已被證實是培養(yǎng)護生溝通能力的一類有效教學方式，將其用于溝通技巧教學中的效果優(yōu)于其他的教學方法[6]。本次研究發(fā)現，觀察組教學后的人際溝通能力得分比對照組更優(yōu)，說明角色扮演方法能提升中職護生溝通能力。分析原因是將角色扮演方法使用到人際溝通課程中，經情景設置﹑角色扮演和角色互換等方式，體現出將護生作為主體﹑老師作為主導的教學模式，為學生提供出獨立思考及練習的機會，于角色扮演期間語言表達能力得以提升，能克服交流期間的膽怯心理。因護生缺乏實際的工作經驗，于工作中碰到情緒特殊患者時多不知所措，應對能力不足，易導致糾紛[7]。經角色扮演教學能使每位學生不斷發(fā)現并解決問題，完善自身的溝通技巧，提升對問題的解決能力及自信心，使其工作后可沉著冷靜面對各類突發(fā)事件。觀察組對教學工作的滿意度高出對照組，說明角色扮演能提升中職護生的教學滿意度，考慮原因是教學期間能充分調動護生學習積極性和參與性，提高其學習效果與對課程認可度，培養(yǎng)其團隊合作精神，激發(fā)其集體榮譽感，進而有助于獲得其認可[8]。

綜上所述，角色扮演教學能有效提升中職護生的人際溝通能力，提高其對教學工作的滿意度，值得采用。