摘要：深度學習的主旨在于刺激學生本原需求，推動學生主動研究知識，從而達到教育目標。這與當下新課標的教學要求是一致的。由此可知，深度學習是決定當下素質(zhì)教育落實的核心因素之一。想要達到深度學習，推動學生遷移能力提升，就要充分明確深度學習的內(nèi)容，結(jié)合有效的教學方法，幫助學生由淺層思維轉(zhuǎn)化為深層思維，調(diào)動學生的思考、反思等能力，促進教學效果提升。

關鍵詞：深度學習;初中化學;學習遷移能力;策略

中圖分類號：G633.8文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2022）07-0111-04

一、 引言

無論是學習行為還是知識框架或?qū)W習主體方面，深度學習都有著良性的幫助，推動人的學科價值觀、創(chuàng)新創(chuàng)造力以及解決問題的能力提升，與化學教學中的核心素養(yǎng)培育目標是一致的，要積極開展學生知識遷移能力，才能推動學生學科素養(yǎng)和知識水平的統(tǒng)一提升。在課堂教學中，教師要側(cè)重于學習方法、思維以及應用價值的教學引導，幫助學生在化學學習的初期階段，站在化學的視角解決、認識問題，構建一種健康正確的思想與品格。

二、 學習遷移能力內(nèi)涵

（一）遷移概念與界定

學習的目的在于應用，這與布魯納的“教育論”論點是一致的，在教學中，他主張：“任何學習行為的首要目的，在于它將來能為我們服務?！比说幕A性素質(zhì)包含了知識、能力以及個人經(jīng)驗等內(nèi)容。所以將知識轉(zhuǎn)化為能力，讓學科知識轉(zhuǎn)化為專業(yè)能力，是知識實現(xiàn)整合重生的必然，也是教師的任務與職責。在學習遷移能力的培養(yǎng)中，“遷移”所指的是脫離原本的所在地而進入新的領域。從心理學角度上講，可以理解為由一種現(xiàn)象或物體對另一種產(chǎn)生的影響，在特定的教學情境中獲得了個人知識、情感、感悟與技能，而轉(zhuǎn)移到了另一種知識等內(nèi)容上。這一過程的主要目標是應用原本的知識、感悟來連接另一種知識與感悟。既是一種具體行為，也是一種價值體現(xiàn)。行為體現(xiàn)在了因為“遷移”而產(chǎn)生的行為內(nèi)容，“價值”則體現(xiàn)在了通過行為獲得的結(jié)果。雖然遷移的概念較為復雜，但是在化學教學中的主旨在于調(diào)動學生自身經(jīng)驗、知識等綜合素養(yǎng)來完成對化學知識的鉆研與理解。

（二）能力遷移特征性

學習中的遷移，所指的是知識、技能、思維等綜合素養(yǎng)應用到新鮮的情景活動中?？梢岳斫鉃椋ㄟ^解決新出現(xiàn)的問題，而產(chǎn)生的核心素養(yǎng)。也可以理解為將新舊綜合素養(yǎng)融合并熟練地應用于實際問題中，分析并解決問題的一種能力。還可以理解為，通過良好的心態(tài)來構建解決新穎問題的一種思路。而這種能力，指導著學生未來的學習、實踐及活動等內(nèi)容，是激發(fā)學生本原思想的關鍵。只有在這種條件下，才能達到真正的融合運用，提高教育效果。

（三）學科的能力遷移

在學科中的能力遷移，通常指的是調(diào)用其他學科的綜合能力，如推理、概括、判斷、理解等能力應用在特定的學科中，產(chǎn)生與特定學科的互補、互促、影響。例如，將學生的物理綜合能力應用在化學學科中，提升科學精神與判斷能力，實現(xiàn)互相促進;將語文學科的分析能力、語言組織應用在化學學科中，實現(xiàn)互補。這種遷移既存在文科與理科的學科種類區(qū)別中，也存在于單一的學科類別之中。再如，同學科的知識遷移和應用。化學中的內(nèi)容與生活實際關聯(lián)較多，而生物中的很多知識也來源于生活，將兩個課程中的生活類知識實現(xiàn)遷移，能夠促進學生擴大知識面，對化學課程與生物課程都有較為深入的了解。所以，學科之間的能力遷移，不僅包含了知識，還包括技能、方法等多個種類。

三、 初中化學學習遷移能力培養(yǎng)的必要性

（一）增強解決問題能力

結(jié)合初中化學知識學習現(xiàn)狀來看，化學學科是學生接觸化學知識的基礎。所以要讓學生具備良好的基礎能力，促進學生興趣的提升，想要達到這一目標，就要求學生學會知識遷移，學習科學的知識學習方法。而教導學生遷移也是引導學生正確學習的必然，比如聯(lián)想與對比等。讓學生具備遷移能力，就是刺激學生發(fā)揮本原作用，主動聯(lián)系自己的經(jīng)驗、知識、技能來融合并解決新的問題，找尋知識間互補互促的方向，進一步加深學習與知識的應用，從而提升學習的效率，鍛煉解決問題能力。

例如，通過引導學生借助組圖的方式來鍛煉遷移能力，讓學生根據(jù)思維來描繪出導圖?；瘜W中的知識是相互關聯(lián)的，采用思維導圖就是以主題為中心，不斷拓展知識，完成學習能力的遷移。研究化學中有關“燃燒”的知識時，教師可以將“火”作為主題，然后開展延伸，引導學生結(jié)合經(jīng)驗和其他學科知識來提出導圖的知識點，如預防、滅火、消防、可燃物、著火點等，從而完成知識遷移。通過這種能力來解決學科中的問題，可以發(fā)揮學生的本原性，促進學生產(chǎn)生高階思維，從而解決問題。

（二）抓住相似點與規(guī)律

站在化學知識的角度上來分析，化學中包含了基本概念與原理、元素化合物知識、實驗探究、化學基本計算等多種知識。在學習的過程中，可以分為感知、形成、整合、應用等多個階段。初中化學是為學生提供探究方向，實現(xiàn)化學啟蒙的作用，讓學生明確知識的來源和概念是非常重要的。初中生的知識遷移能力培養(yǎng)，在于幫助學生尋找知識的共通之處，從而抓住其中的相似點、規(guī)律，掌握知識并具備初步解決問題的能力。

例如，在學習過程中，需要讓學生找到知識中的相似之處，生成舉一反三的能力，分析化學反應前后的物質(zhì)質(zhì)量。通過學生對微觀的分析，如原子的種類、數(shù)目、質(zhì)量的變化，讓學生生成化學意識，提升遷移能力。

四、 深度學習背景下初中化學學習遷移能力培養(yǎng)路徑

（一）滲透教學中的概念，促進學生深入理解

化學知識包含著多種概念類的內(nèi)容，而課程中重點和難點也在于化學概念知識。但是傳統(tǒng)教學中，一般較為注重對學生筆試問題解答的教導，如實驗證明、機械記憶以及鞏固練習等環(huán)節(jié)。這種學習模式，是對深度學習對立的淺層學習，也就是所謂的低階思維。學生只能憑借機械重復的模式學習，不利于理解化學概念中的深層含義，也就難以形成化學觀念，會對學生的終身學習產(chǎn)生消極影響。

例如，在學習“質(zhì)量守恒定律”中，教學的要求是通過實驗來認識并探究質(zhì)量守恒定律，了解常見的化學反應質(zhì)量關系。從微觀的角度上去解釋定律，培養(yǎng)學生科學嚴謹?shù)木瘛６百|(zhì)量守恒定律”作為化學計算中的基礎內(nèi)容，學生需要充分地理解其中的概念與規(guī)律。理科教學中較為注重問題的提出，而問題出自事實以及實驗現(xiàn)象為問題提供的猜想與假設。教師可以結(jié)合實驗來完成對學生的引導，幫助學生滲透概念，深入理解知識。如實驗：“在密閉容器內(nèi)完成用膠頭滴管把氫氧化鈉溶液滴入裝有硫酸銅溶液的錐形瓶里，稀酸鹽滴入裝有石灰石的錐形瓶內(nèi)。”通過觀察實驗現(xiàn)象——天平的指針不產(chǎn)生偏轉(zhuǎn)，總結(jié)結(jié)論化學反應前后質(zhì)量守恒。在教學的過程中，教師一般會采取淺顯的講解配以試驗，讓學生觀察現(xiàn)象，并適當提問，從而引導學生深入理解。但是這種教學模式較為淺顯，并不利于鍛煉學生思維。而在教學期間，教師要側(cè)重于研究規(guī)律過程與方法，引導學生深入學習思考。如“為什么會選用這個實驗？為什么會選擇密閉裝置哪？”質(zhì)量守恒定律在自然界中是一個普遍存在的規(guī)律嗎？在課堂中不能應用所有的實驗提供研究，所以需要選擇較為典型的實驗。教師所選擇的實驗需要擁有一定的邏輯性，采用歸納模式來研究一類的反應。

在教學期間，筆者認為要側(cè)重于引導學生站在不同的角度上對實驗進行思考，并采取科學的研究方式進行反思，幫助學生進行歸納。在剖析概念后，教師可以通過設計習題，引導學生進行深度學習。例如，為學生提供天平相關選擇題，選項中的天平左邊的實驗分別為“A. 氣球、錐形瓶、紅熱玻璃管、白磷，B. 鹽酸、碳酸鈣粉末，C. 氣球、錐形瓶、碳酸鈣粉末與鹽酸”，右邊為砝碼。讓學生觀察圖片中的選項，并選擇其中正確的選項。如果對“質(zhì)量守恒定律”內(nèi)容僅限于記住簡單的概念與機械式的記憶，采用低階的淺層思維階段，那么學生就不能知道正確的答案。在同樣的密封環(huán)境下，白磷燃燒的天平中并不發(fā)生逆轉(zhuǎn)，但是碳酸鈣與稀鹽酸反應，雖然產(chǎn)生的二氧化然被氣球收集，還是出現(xiàn)了天平指針的偏轉(zhuǎn)。A與C的選項實驗對比，從而培養(yǎng)學生的辯證思維，針對實驗結(jié)合實際進行合理解釋，運用一定的物理知識。由此可見，深度學習需要學生對已經(jīng)學習的知識和自身具備的經(jīng)驗進行整合，并融合當前最新的知識，來完成問題的解決。在這一過程中，教師要對學生的認識水平、思維特點等具有簡單的認知。探究期間，引導學生找到學科之中的關聯(lián)性，并整合知識內(nèi)容，實現(xiàn)跨學科的知識關聯(lián)，從而轉(zhuǎn)變學生的低階思維，轉(zhuǎn)化為高階思維。由此可見，如果學生一直采取淺層的學習，就難以完成知識的遷移，而只有深入的研究，在高階思維的引導下才能實現(xiàn)知識的深入研究，以及主動反思，順利完成知識遷移，構建自己獨特的知識體系。

（二）構建化學教學實驗，培養(yǎng)深度學習意識

化學課程中有部分知識內(nèi)容較為抽象，僅僅通過分析與想象，學生并不能深入理解，而需要實驗的支撐驗證，才能得到知識內(nèi)容，驗證知識真相?；瘜W實驗在課堂中的融合實現(xiàn)了教學的激活，但是結(jié)合實驗觀察來看，很多學生在觀察實驗的過程中僅僅停留在淺顯的現(xiàn)象層面，不能深入地進行思考，尤其是在缺乏思維角度與深入分析的基礎上，不能達到舉一反三、觸類旁通的效果，只能停留在淺顯的表層，無法深入研究。所以在實驗期間，教師要調(diào)整角度，從實驗的方向出發(fā)來關注學生的思維與發(fā)展，轉(zhuǎn)變學生的思維角度，由感性轉(zhuǎn)化為理性。

例如，在學習探究“鐵生銹條件”實驗中，不能僅僅憑借教材中的實驗，讓學生觀察圖片，或簡單的實驗就得出結(jié)論，驗證結(jié)論，明確鐵生銹的關鍵因素是氧氣與水。教師要從實驗的角度出發(fā)，讓學生通過設計實驗對金屬生銹進行研究。隨著學生的深入理解，借助“控制變量”的方式來研究鐵的生銹條件，并明確銅的生銹條件。結(jié)合銅在銹蝕后出現(xiàn)的綠色物質(zhì)——銅綠，指導學生站在元素守恒的層次上進行分析，“如果銅制品放在空氣中，出現(xiàn)了銹蝕的現(xiàn)象，可能是空氣里的哪些成分與銅產(chǎn)生了反應？”然后為學生提供一組實驗“A組試管中有二氧化碳、氧氣與銅片;B組中有二氧化碳、銅片與水;C組中二氧化碳、氧氣與銅片;D組中氧氣、銅片與水”。讓學生分析每組實驗中的銅片是否會生銹，并對實驗的設計進行評價。課堂中可以指導學生進行合作討論，并通過討論來研究實驗，實現(xiàn)以舊促新，發(fā)揮學生的認知與經(jīng)驗，讓學生自覺反思，從而提高邏輯思維能力與批判能力。課堂中的實驗并不是隨意選擇的，而是要根據(jù)學習的知識進行設計，在符合學生思維特點的基礎上，讓學生將碎片化的知識內(nèi)容通過整合調(diào)動，來形成整體、系統(tǒng)的知識框架，并應用在解決問題方面。

同時，還可以通過“CO2的制取與性質(zhì)”來進行實驗研究。實驗內(nèi)容包含“錐形瓶、稀鹽酸、石灰石”等讓學生觀察錐形瓶中是否產(chǎn)生氣泡，來斷定有沒有出現(xiàn)反應以及反應是否結(jié)束。在化學反應過程中，學生通過觀察能夠發(fā)現(xiàn)在固體內(nèi)滴加稀鹽酸，會出現(xiàn)冒出氣泡的現(xiàn)象，得出結(jié)論，存在殘留。在教學中教師要通過有效的引導，讓學生進入深度學習的狀態(tài)中，從而提升思辨能力。在實驗期間，如果將足量的石灰石與定量的稀鹽酸加入錐形瓶中，發(fā)現(xiàn)實驗中沒有出現(xiàn)顯著的反應，在靜置后取出上層的清液，并用pH值測試法，來測量酸堿度，這時錐形瓶里已經(jīng)殘留了部分固體，而對在固體是否有殘留CaCO3，以及稀鹽酸是否存在剩余等內(nèi)容，可以通過其他的實驗來驗證。實驗1：對加熱反應后的液體進行充分的冷卻，并測取pH值;實驗2：用少量的稀鹽酸，滴入反應后的殘留固體內(nèi)。在實驗1中，CO2沒有干擾，并且測量后呈現(xiàn)酸性，而實驗2中產(chǎn)生了氣泡。經(jīng)過實驗驗證，充分說明了稀鹽酸的反應并沒有完全。但是并未觀察到顯著的現(xiàn)象，主要是因為隨著時間的推移，鹽酸內(nèi)的氯化氫已經(jīng)消耗過多，所以減小了鹽酸的濃度，使反應速率減緩。所以不能通過肉眼觀察到產(chǎn)生的反應，但是這不意味著反應已經(jīng)結(jié)束。教師要結(jié)合實驗現(xiàn)象，通過反應、驗證，來培養(yǎng)學生對事物的多角度觀察，從而幫助學生加深對知識的理解。

（三）加強課程階段復習，提高深度學習能力

初中化學知識是復雜的，不僅要通過課堂學習、實驗實踐等方式加強知識的學習，還要注重復習環(huán)節(jié)，加強課程階段性的復習，從而提升學生深度學習的能力。結(jié)合當下化學課堂來看，化學中的復習階段，多采用較為單一的方式，都是通過復述知識點以及練習題等方式，檢驗學生的學習成果，鞏固知識記憶與應用。但是這種方式產(chǎn)生的效果普遍不理想，尤其在現(xiàn)代化教學背景下，不能滿足深度復習與學習需求。有效的課程可以幫助學生整合所有知識，加強記憶，自發(fā)地構建知識網(wǎng)絡，便于調(diào)用知識解決實際問題。階段性復習課程，要擁有科學的設計，無論是內(nèi)容還是環(huán)節(jié)都需要以學生為發(fā)展的中心，分析知識點中的內(nèi)在聯(lián)系，從而實現(xiàn)知識點的遷移應用，推動學生自發(fā)投入學習中，并經(jīng)過學習進行反應，深化核心素養(yǎng)。

例如，在學習“酸和堿”過后要進行階段性的復習。要注重培養(yǎng)學生的方法與規(guī)律。課程的開啟是由“微粒的性質(zhì)決定了宏觀物質(zhì)的性質(zhì)”開始，所以能夠從微粒角度上開展復習設計，從整體的角度上來把握酸和堿的性質(zhì)以及相關反應。教師可以通過為學生創(chuàng)設問題，來達到教學目標。如提問“如何在工廠廢水中檢驗硫酸物質(zhì)？”課程開始時，教師要注重對學生的引導，讓學生組織討論硫酸溶液里面的微粒，如H+、SO2-4以及H2O等，其間需要檢驗的物質(zhì)主要為H+，復習的真正目標在于學習酸的通性，讓學生站在分類觀以及元素守恒觀等觀點上進行總結(jié)分析。但凡帶有H+的物質(zhì)，就可以含有O的金屬氧化物，以及含有OH-的物質(zhì)融合為H2O，充分地說明酸和金屬氧化物，以及堿等物質(zhì)的反應，從而推動學生產(chǎn)生高階思維能力。促進學生從元素等微粒的角度上對物質(zhì)進行理解與歸納，并完成反思，培養(yǎng)學生的深度思維，讓學生實現(xiàn)知識與素質(zhì)的提升。

五、 結(jié)語

在深度學習的背景下，培養(yǎng)學生知識遷移能力，是當下化學教學的核心內(nèi)容，也是教學的重要方向之一，通過有效的教學方式，改變學生的低階思維模式，轉(zhuǎn)化為高階模式，發(fā)揮學生的本原能力，積極對化學知識進行探索，從而促進教學效果的提升。而想要達到深度學習，培養(yǎng)知識遷移能力，就要充分明確知識內(nèi)容，促進教學效果的提升。

參考文獻：

[1]許洪良.促進學生深度學習的初中化學教學策略研究[J].求知導刊，2020（4）：81-82.

[2]劉艷娟.初中化學學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)策略[J].神州，2020（12）：166.

[3]王鋒.新中考·新變化·新調(diào)整：新中考背景下初中化學教學策略探討[J].福建基礎教育研究，2018（4）：120-122.

[4]王引軍.高中化學深度學習促進策略[J].陜西教育：教學，2020（3）：69.

[5]王新華.深度學習視角下的初中數(shù)學教學策略[J].中學數(shù)學（初中版），2020（1）：69-70.

[6]魏遠盛.基于問題解決的初中化學深度學習實現(xiàn)策略[J].數(shù)理化解題研究，2021（14）：86-87.

[7]蔣桃艷.深度學習下高中化學教學策略研究[J].數(shù)理化解題研究，2019（6）：83-84.

[8]瞿素芳.淺談初中生化學學習遷移能力培養(yǎng)的教學策略[J].化學教與學，2016（9）：30-31.

[9]王萍.談如何在教學中培養(yǎng)學生化學知識的遷移能力[J].數(shù)理化解題研究：初中版，2014（7）：60-61.

課題項目：文章系2020年度梅列區(qū)基礎教育教學研究課題：“基于深度學習的初中生化學學習遷移能力培養(yǎng)策略研究”（批準號：C-2020-07-12）。

作者簡介：吳美金（1976～），女，漢族，福建三明人，福建省三明市第八中學，研究方向：中學化學教學方法研究。