常方方，何 輝，皇甫赟，張鳳娟，李 平△

(河南醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校:1.內(nèi)科教研室；2.實訓(xùn)中心，河南 鄭州 451191)

內(nèi)科學(xué)課程專業(yè)性、實踐性很強，涉及疾病多，授課時間短，在有限的課時中不僅掌握知識點難度系數(shù)高，且學(xué)生學(xué)習(xí)停留在表面，不能深入地去思考、分析，不利于臨床知識的靈活掌握、應(yīng)用，以及臨床思維能力的培養(yǎng)。

互聯(lián)網(wǎng)和智能手機的普及給教學(xué)帶來了新的希望，在互聯(lián)網(wǎng)的使用用戶中,青少年占了相當大的比重，尤其是在校大學(xué)生[1]。本研究以微信、騰訊QQ、學(xué)習(xí)通等互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)平臺為載體，采用課前預(yù)習(xí)-課中重點講授-課后鞏固三步曲完成教學(xué)，使得教學(xué)空間時間得到延伸，教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)效果得到明顯提升，現(xiàn)將相關(guān)研究報道如下。

1 對象與方法

1.1研究對象 三年制醫(yī)學(xué)?？圃盒４蠖W(xué)生(2019級三年制臨床專業(yè)學(xué)生)；特點：沒有接觸臨床，對疾病和臨床認知模糊甚至生疏，尤其對疾病的臨床表現(xiàn)、治療手段等停留在想象階段，難以理解且容易忘卻，久而久之喪失學(xué)習(xí)興趣。

1.2研究方法 以互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)平臺為載體，采用課前預(yù)習(xí)-課中重點講授-課后鞏固三步曲完成教學(xué)。根據(jù)疾病特點，將授課模式分為3種：常見病(如高血壓、糖尿病等)、多知識點疾病(如心力衰竭、肝性腦病等)、復(fù)雜疾病(如心律失常、呼吸衰竭等)。課前根據(jù)授課模式不同通過學(xué)習(xí)通發(fā)布不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，了解學(xué)生知識結(jié)構(gòu)，確定講授重難點、疑點；課中根據(jù)疑難點的特點，可以采用多媒體、觀看視頻、教師演示、畫圖、推理等多種方法講授；課后通過學(xué)習(xí)通上傳課程的重難點相關(guān)視頻，以利于學(xué)生根據(jù)自身特點，反復(fù)觀看；發(fā)布習(xí)題，學(xué)生限時作答，了解學(xué)生掌握情況。

下面針對三大疾病類型闡述3種常用的授課模式。(1)常見?。簩W(xué)生以小組為單位，每個小組布置一個知識點，如高血壓的定義及臨床表現(xiàn)、高血壓的治療等，學(xué)生上網(wǎng)查閱相關(guān)文獻資料，注意收集臨床新技術(shù)、新進展；然后小組討論、總結(jié)、制作PPT，通過微信群發(fā)送給教師，教師給出指導(dǎo)建議，返回學(xué)生修改。課中學(xué)生代表上臺講解各部分知識點，最后留20 min時間，學(xué)生對于疑難點提問，教師解答。最后教師給予知識點補充、重難點強調(diào)。(2)多知識點疾?。航處熗ㄟ^學(xué)習(xí)通提前3～4 d布置任務(wù)(選擇題若干、畫思維導(dǎo)圖)，學(xué)生作答，上傳思維導(dǎo)圖；教師審閱各個思維導(dǎo)圖，給出指導(dǎo)建議；匯總反饋疑難點，結(jié)合重點，調(diào)整授課內(nèi)容，針對性講授。對于共同的疑難點課堂集中講授，極個別的疑難點可面對面或通過微信、QQ等通訊工具講解。(3)復(fù)雜疾?。孩僬n前教師根據(jù)教學(xué)大綱及授課需要，將所要掌握的或用到的重點、疑難知識點匯總，如心律失常講解時用到的心臟傳導(dǎo)系統(tǒng)、抗心律失常藥的分類及作用機制等，查找相關(guān)網(wǎng)絡(luò)微課，或自我錄制微課，通過學(xué)習(xí)通發(fā)布，學(xué)生課前線上自學(xué)；②課堂教學(xué)中利用微課,因材施教,如在講授呼吸衰竭一章中的中樞神經(jīng)系統(tǒng)表現(xiàn)時，可插播微視頻：早期患者的注意力不集中、煩躁不安、失眠等，后期呼吸衰竭加重患者開始表情淡漠、漸漸嗜睡、昏迷。通過播放啟發(fā)學(xué)生總結(jié)臨床表現(xiàn)，并擴展思考，引出下一個重點：碰到呼吸衰竭煩躁不安、失眠患者可不可以用鎮(zhèn)靜藥？用后有什么后果？③課后教師可將課程幻燈、課程的重難點相關(guān)視頻傳到群里，學(xué)生根據(jù)自身特點，選擇性反復(fù)觀看。

1.3教學(xué)效果判斷方法 教師通過課中學(xué)生表現(xiàn)、師生互動課堂效果、課后習(xí)題答題情況完成過程性評價；學(xué)期結(jié)束期末考核成績形成結(jié)果性評價；發(fā)放問卷調(diào)查、組織學(xué)生座談，了解對教學(xué)模式的接納程度及建議，完成滿意度調(diào)查。

2 結(jié) 果

2.1過程性評價 在授課過程中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生參與度普遍提高，“低頭族”現(xiàn)象明顯減少，受到課堂愉快氛圍影響，教師思路打開，知識面擴展有所加強。課后習(xí)題完成度良好，正確率高。

2.2結(jié)果性評價 期末考核分為客觀題型(選擇題)占75%，主觀題(病例分析題占25%。隨機抽取另外一個傳統(tǒng)式教學(xué)班級學(xué)生期末成績進行比較，該班級由同等資歷、教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師上課，且對照班級學(xué)生(對照組)上學(xué)期考核成績與該研究班級(研究組)無統(tǒng)計學(xué)差異，本學(xué)期研究組成績普遍高于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義(χ2=21.9，P<0.05)，且研究組無不及格學(xué)生。見表1。

表1 研究組與對照組期末考核成績比較(%)

對病例分析主觀題(滿分25分)進行了獨立分析，發(fā)現(xiàn)研究組學(xué)生15分以下人數(shù)百分比低于對照組，15分以上高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(χ2=24.5,P<0.05)。進一步分析發(fā)現(xiàn)研究組學(xué)生在疾病的診斷依據(jù)上，思路清晰、條理性強，不是病例原封不動的簡單照抄；治療方案的制定不是簡單地全部照搬課本，可以根據(jù)病例中疾病的表現(xiàn)大體上選擇性給出針對性的治療計劃。病例分析主觀題具體考核情況見表2。

表2 研究組與對照組病例分析考核成績比較(%)

2.3問卷調(diào)查 78.2%的學(xué)生課前準備時間在3～4 h，14.5%的學(xué)生可以在2h以下完成任務(wù)，極個別學(xué)生(6.5%)需要5 h以上。95.2%的學(xué)生認為課堂45 min得到了充分利用，不存在對已知知識點的過度講解、教師反復(fù)維持課堂秩序?qū)е聲r間的浪費、學(xué)生分神、玩手機等現(xiàn)象。全部學(xué)生贊同該教學(xué)模式在教學(xué)中推廣。學(xué)生根據(jù)自己平時表現(xiàn)給予學(xué)生滿意度、學(xué)習(xí)興趣高低、師生互動愿意度、知識接納程度高低、不利于學(xué)習(xí)現(xiàn)象出現(xiàn)多少這幾項1～10分評價，最后統(tǒng)計不同區(qū)間段人數(shù)，以占總?cè)藬?shù)百分比表示，見表3。

表3 基于互聯(lián)網(wǎng)平臺多教學(xué)模式下教學(xué)效果調(diào)查結(jié)果(%)

3 討 論

內(nèi)科學(xué)課程容量大、結(jié)構(gòu)復(fù)雜，固定的教學(xué)模式學(xué)生容易產(chǎn)生疲憊感，網(wǎng)絡(luò)平臺在內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的使用，不僅便捷，而且方便師生雙向或多項互動交流，增加了教學(xué)的多元化,提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[2-3]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的戰(zhàn)略部署對高等教學(xué)改革而言既是機遇又是挑戰(zhàn)，大量研究結(jié)果表明互聯(lián)網(wǎng)對高等教育的改革發(fā)展影響深遠[4]。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)已成為“00后”大學(xué)生獲取知識的重要途徑，因此新時代將互聯(lián)網(wǎng)融入教學(xué)也是高校教師的責(zé)任[5]，而且學(xué)生即將面臨“互聯(lián)網(wǎng)+”這一新型醫(yī)療模式[6]，通過前期課程學(xué)習(xí)互聯(lián)網(wǎng)的融入，使其以后能夠更快捷地跟上時代需求。

本研究根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容特點采用不同的授課模式，教學(xué)形式豐富多彩，線上線下相結(jié)合，課前課中課后相結(jié)合，擴展學(xué)習(xí)空間、時間，優(yōu)化教學(xué)模式，簡化教學(xué)內(nèi)容；根據(jù)學(xué)生課前反饋進行個體化教學(xué)，使課堂45 min最高效化；課前思維導(dǎo)圖的繪制，可使學(xué)習(xí)內(nèi)容系統(tǒng)連貫、條理清晰,且多篇報道思維導(dǎo)圖對提高醫(yī)學(xué)生批判思維能力的提高有顯著效果[7-10]。“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)模式下學(xué)生不僅可熟悉臨床疾病，方便學(xué)生根據(jù)自己的時間自主安排預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)，課中帶著疑難問題聽講，跟隨教師思路，在短時間內(nèi)高效完成臨床知識儲備，為后期臨床實習(xí)奠定基礎(chǔ)；還可培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新和實踐能力。但朱萌等[11]報道也顯示學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、自控能力等的不同，學(xué)習(xí)效果也不同，需要教師、學(xué)生合作，制定科學(xué)合理的措施，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

最后，手機、平板、筆記本等互聯(lián)網(wǎng)終端幾乎已在學(xué)生當中百分百普及,充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺，突破傳統(tǒng)課堂教學(xué)空間和時間的限制，教師可以隨時隨地對學(xué)生進行指導(dǎo)，讓互聯(lián)網(wǎng)變成抓住學(xué)生主動學(xué)習(xí)的抓手、拓展教學(xué)資源的助手、師生交流互動的幫手、協(xié)助教學(xué)和提升教學(xué)效果的多面手，真正使其為教學(xué)服務(wù)。但應(yīng)注意的是信息化技術(shù)只是教學(xué)過程中的輔助手段,不能代替教師的教學(xué)活動[12]。所以在整個過程中要注重教師的引導(dǎo)，方向的把控，師生互動及時性，做到有問必答。