【摘要】在初中語文教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的整本書閱讀，在閱讀基礎(chǔ)上積極展開分層指導(dǎo)工作，增強學(xué)生的閱讀目標(biāo)感，閱讀效率和閱讀能力得到相應(yīng)提高，也讓他們的閱讀素養(yǎng)有所提升，進(jìn)而逐漸提升他們的語文核心素養(yǎng)。本文以部編版九年級名著《水滸傳》和《簡愛》為例，對初中語文整本書閱讀教學(xué)中的分層指導(dǎo)實踐進(jìn)行了探析。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀;分層指導(dǎo);《水滸傳》;《簡愛》;教學(xué)實踐

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2022）09-071-03

【本文著錄格式】袁英.初中語文整本書閱讀教學(xué)中的分層指導(dǎo)實踐——以部編版九年級名著《水滸傳》和《簡愛》教學(xué)實踐為例[J].課外語文，2022，21（09）：71-73.

“整本書閱讀”就是將“整本書”作為閱讀的主要目標(biāo)，它是提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。因此，對整本書閱讀，需要教師根據(jù)學(xué)生的實情展開分層教學(xué)指導(dǎo)，借此幫助他們搭建閱讀思維支架，完成閱讀目標(biāo)，享受閱讀情境，進(jìn)而拓寬他們的文化視野，提升其語文綜合素養(yǎng)，最終完善文學(xué)品格。

一、依據(jù)現(xiàn)狀，確定議題

在初中語文閱讀教學(xué)中，“整本書閱讀”活動其實并沒有得到有效落實。

其一，很多教師過于重視片段閱讀。教師在引導(dǎo)學(xué)生展開整本書閱讀時，只是關(guān)注學(xué)生對重點情節(jié)的掌握，并沒有針對整本書如何展開閱讀、是否讀全讀細(xì)、是否享受閱讀的狀態(tài)進(jìn)行有效指導(dǎo)和關(guān)注，學(xué)生閱讀的效果其實并不好。

其二，教師過于重視閱讀活動。新課改要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中應(yīng)該獲得積極的學(xué)習(xí)體驗，于是教師將整本書閱讀與各種各樣的活動相結(jié)合，目的是要讓學(xué)生在活動中實現(xiàn)對整本書的真實閱讀。但是因為整本書自身細(xì)節(jié)復(fù)雜龐大的特征，學(xué)生并不能將整個內(nèi)容與活動作有效串聯(lián)。并且有的教師并不能做到很好地調(diào)控，使學(xué)生在活動實踐中熱鬧有余而思考不足。很多閱讀內(nèi)容其實是需要學(xué)生自行靜心閱讀，反復(fù)品味和咀嚼的，這樣才能獲得更為深入的理解和體會，但是活動“控”與“放”之間的度沒有把握好，就不利于學(xué)生對文本的整體認(rèn)知與品鑒。

其三，教師過于重視知識檢測。對初中生來說，課標(biāo)推薦的書目是比較多的，但是因為課時原因，部分教師便從中解剖和抽離了考試重點內(nèi)容，讓學(xué)生有針對性地展開閱讀，然后做各種練習(xí)題。這樣就讓整個閱讀喪失了原本的味道，使學(xué)生只知道如何做整本書的閱讀題，卻不知道整本書的內(nèi)容、框架、主旨、情感、背景等，這樣只會讓學(xué)生的思考陷入桎梏，并不利于學(xué)生對這本書進(jìn)行深層次理解。

在此背景下，如何分層指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生分層閱讀？整本書閱讀起始課中，可提出問題：拿到一本書，你準(zhǔn)備在這本書中獲得什么？你準(zhǔn)備怎樣去獲得？學(xué)生思考過后，便會想知道閱讀整本書的目標(biāo)和方法。教師推薦書目后，師生討論確定整本書閱讀的議題：依據(jù)適合自己的目標(biāo)和方法，從整本書中尋找獲得感。

二、分層目標(biāo)，任務(wù)驅(qū)動

在展開整本書閱讀教學(xué)的分層指導(dǎo)實踐中，教師要針對初中生的實際閱讀情況，作合理的區(qū)分與設(shè)計，制訂、實施并落實整本書閱讀分層目標(biāo)與任務(wù)。學(xué)生閱讀整本書之前，教師應(yīng)注重分層目標(biāo)的明確，通過目標(biāo)去設(shè)計一系列的閱讀任務(wù)，以此為鋪墊，讓學(xué)生展開高質(zhì)量的閱讀實踐，使不同層次的學(xué)生也能夠完成相關(guān)的閱讀任務(wù)，讓目標(biāo)成為他們展開整本書閱讀的“驅(qū)動力量”。例如，在針對《水滸傳》設(shè)計分層閱讀目標(biāo)時，教師就應(yīng)該針對不同層次的學(xué)生，設(shè)計不同的閱讀目標(biāo)。具體如下：

A層次（能力較差）：按照以下表格進(jìn)行填寫。

例如，《簡愛》所呈現(xiàn)出來的愛與寬容讓人動容，簡愛身上所呈現(xiàn)出來的堅韌、以愛至上的品性也讓人深思。因此，在引導(dǎo)學(xué)生時，教師可以根據(jù)學(xué)生實情，設(shè)計不同的閱讀目標(biāo)。比如，針對B層次的學(xué)生，他們的閱讀能力比較強，教師可以讓他們?nèi)ギ?dāng)一名編輯，寫一篇關(guān)于《簡愛》的推薦稿，吸引更多人去閱讀這本書。那么他們所要闡述的內(nèi)容就要對中心主旨、思想情感、人性指向等展開論述，能夠讓他們的閱讀思維得到進(jìn)一步延伸。針對能力一般A層的學(xué)生，教師就可以讓他們寫整本書的故事梗概，在自己的能力范圍內(nèi)對這本書內(nèi)容實現(xiàn)基礎(chǔ)閱讀，讓任務(wù)驅(qū)使他們提高閱讀效果，完善核心素養(yǎng)培育。通過這樣分層目標(biāo)的設(shè)計，既能夠讓閱讀能力不足的學(xué)生不再迷茫，而是有的放矢地展開閱讀實踐;也能夠讓閱讀水平高的學(xué)生帶著目標(biāo)和方向閱讀，加快閱讀速度、拓寬思維領(lǐng)域。目標(biāo)分層就是為了讓每一個層次的學(xué)生都能夠在適合自己的閱讀目標(biāo)指引下去認(rèn)真閱讀，進(jìn)而為后續(xù)的課堂閱讀實踐指導(dǎo)做好鋪墊。

三、分層指導(dǎo)，深度閱讀

學(xué)生在進(jìn)行整本書的閱讀時，教師應(yīng)充分發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，要對他們作分層指導(dǎo)，使他們的閱讀過程更加豐富，最終增強他們的閱讀感悟，提高閱讀實效。

（一）分層的宏觀策略，整本書閱讀的“思維支架”

教師在分層指導(dǎo)學(xué)生展開整本書閱讀時，就應(yīng)該先用宏觀視角去幫助他們構(gòu)建整本書的框架，將其作為自己實施整本書閱讀的“思維支架”。例如，教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《水滸傳》時，就應(yīng)該引導(dǎo)他們按回目閱讀?！端疂G傳》是一個章回體小說，其回目就猶如小說的“眼睛”，簡練工整，既能夠精要地概括各回的主要內(nèi)容，還能夠在整本書閱讀之前，引導(dǎo)學(xué)生掌握初讀回目以及梳理整本書內(nèi)容及主線的方法?！端疂G傳》的結(jié)構(gòu)是很有特點的，先是采取了先分后總的鏈?zhǔn)讲季?，然后再加以縱橫交錯的復(fù)式結(jié)構(gòu)。整個文章分為了三個部分，分別為：第一部分（1—40回）：主要講述各個好漢的故事;第二部分（41—70回）：主要講述各個英雄百川歸海，逐步走向“水泊梁山大聚義”;第三部分（70回以后）：歸順朝廷，走向失敗。從整個故事結(jié)構(gòu)來看，可以確定主線：梁山起義由分散的個人傳奇故事而逐步走向聯(lián)合，再到大聚義，再走上招安道路，最后走向失敗的全過程。

因此，在引導(dǎo)學(xué)生時，教師可以讓學(xué)生以此為基準(zhǔn)展開略讀，大致感知文章的主要內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，使他們能夠在閱讀過程中有更多的發(fā)現(xiàn)，去更為主動地獲取信息，最終實現(xiàn)對文章大致內(nèi)容的有效掌握。在這個過程中，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實際情況，讓他們分層略讀。對A層次的學(xué)生，教師就要帶領(lǐng)學(xué)生編寫章回提綱，帶領(lǐng)這一層次的學(xué)生獲得對文本內(nèi)容的初步感知，能夠在教師的帶領(lǐng)下，大致梳理故事情節(jié)，感知書中的人物，獲得具體判斷。對B層次的學(xué)生，教師可以讓他們自主閱讀，自主編寫章回提綱，甚至可以在提綱旁邊附上自己的想法和觀點，最終讓他們對文章實現(xiàn)深層解讀。

（二）分層的細(xì)節(jié)指導(dǎo)，整本書閱讀的“主要陣地”

在大致閱讀文章之后，學(xué)生構(gòu)建起了“思維支架”。在此基礎(chǔ)上，教師就可以繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生展開細(xì)節(jié)閱讀，展開分層的細(xì)節(jié)指導(dǎo)，讓其成為整本書閱讀的“主陣地”。教師要重視學(xué)生對經(jīng)典段落的精讀引導(dǎo)，讓學(xué)生展開綜合探析，從段落解剖實現(xiàn)對文本中心的解剖，從真正意義上將整本書閱讀落到實處。

例如，教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《簡愛》時，就可以關(guān)注幾個段落，引導(dǎo)學(xué)生作分層精讀，具體如下：

1.細(xì)節(jié)品讀

《簡愛》所呈現(xiàn)出來的故事情節(jié)是生動感人的，而之所以感人至深，是因為作者善于使用細(xì)節(jié)：她向世人展示了人性的復(fù)雜與隱秘。這本書中有很多細(xì)節(jié)值得細(xì)細(xì)品味：（1）“我早就知道，你會用某種方式、在某個時候，對我有幫助。我珍愛的救命恩人，晚安！”他的聲音里有奇怪的活力，眼神里有著奇怪的激情。（2）……一直睡不著。我在歡快但是不安的海洋上顛簸，直到早晨。在那海洋里，煩惱的巨浪在歡樂的波濤下翻滾?！碇菚挚拱V迷，判斷力會警告熱情。我興奮得無法入眠。

針對這兩段話，教師可以依據(jù)學(xué)生實情，分層設(shè)計精讀任務(wù)。A層次：反復(fù)閱讀兩個細(xì)節(jié)描寫，區(qū)分兩個細(xì)節(jié)描寫之間的不同。B層次：僅僅說了一句“我恰巧醒著”然后快速回到房間里的簡愛心情是怎樣的？這兩個細(xì)節(jié)描寫分別使用了什么手法？請一一描述。

2.形象品析

教師可以針對文章中一些關(guān)于人物形象描寫的段落或者篇目，讓學(xué)生展開細(xì)致閱讀，讓他們根據(jù)這些個性鮮明的人物形象，作細(xì)節(jié)評價，還要在此基礎(chǔ)上，作相關(guān)拓展與延伸。基于此，教師可以針對學(xué)生的實際情況，設(shè)計不同的精讀任務(wù)。如下：A層次，任選文章中的一個人物，請對他作一個全面的解析與評價。B層次，完成A層次中的人物評析，并思考：整篇小說似乎沒有完全的壞人，這是為什么呢？這與作者十分擅長使用的人物塑造技法有什么關(guān)聯(lián)呢？表現(xiàn)了作者怎樣的初衷？

3.對白剖析

人物鮮明的個性與強烈的情感能夠讓整個對白顯得更加振聾發(fā)聵。因此，教師就應(yīng)該基于對白，讓學(xué)生展開深層解剖，細(xì)致閱讀。教師可以讓學(xué)生以小組為單位，以合作的方式來展開整本書閱讀，實現(xiàn)不同層次學(xué)生之間的互補。如下：（1）教師利用多媒體視頻向?qū)W生播放經(jīng)典的影視作品片段。英格拉姆小姐受羅切斯特指示去試探簡愛，簡愛受到傷害后向羅切斯特表白。思考：羅切斯特為什么不直接向簡愛表白呢？簡愛的表白中表現(xiàn)了她的什么顧慮。（2）資料鏈接（十九世紀(jì)歐洲的婚戀狀況），如嫁給一個家財殷實的人，對女人來說是利害攸關(guān)的大事。女性的容貌優(yōu)劣與男性的財產(chǎn)多少是相提并論的。法律和天主教義規(guī)定，天主教徒不可以離婚。女性的貞潔和清譽非常重要，情婦被社會唾棄，還有可能被拋棄。

思考：簡愛不管是樣貌還是家世和羅切斯特都是天壤之別，為什么她會愛上羅切斯特呢？而羅切斯特又是怎樣愛上她的呢？羅切斯特傾心于簡愛，為什么卻要隱瞞簡愛呢？

總之，教師在引導(dǎo)學(xué)生針對文章的諸多段落展開細(xì)節(jié)品讀之后，就應(yīng)該讓學(xué)生展開合作探究，讓他們共同探尋文本的主題，在自己的能力范圍內(nèi)實現(xiàn)綜合解讀。

（三）分層的作業(yè)設(shè)計，整本書閱讀的“鞏固場域”

在學(xué)生實現(xiàn)略讀與精讀之后，教師一定不能忽視分層作業(yè)的設(shè)計，要借助作業(yè)來幫助學(xué)生回顧內(nèi)容，加深鞏固程度，讓他們修好一片“鞏固場域”。例如，學(xué)生閱讀完《簡愛》之后，教師就可以為學(xué)生設(shè)計以下分層作業(yè)。

在一段課程學(xué)習(xí)之后，教師根據(jù)學(xué)生對書本的掌握情況進(jìn)行分層作業(yè)的設(shè)計，讓學(xué)生在自身能力范圍內(nèi)完成作業(yè)，能夠有效鞏固當(dāng)天所讀所思內(nèi)容，讓作業(yè)能夠真正成為學(xué)生的“鞏固場域”。

四、結(jié)語

綜上所述，在初中的整本書閱讀中，教師應(yīng)該注重分層指導(dǎo)。整本書閱讀本就難度較大，因此教師一定要關(guān)注學(xué)生之間存在的個體差異，因材施教，多元引導(dǎo)，指引學(xué)生高效閱讀，實現(xiàn)他們對整本書框架的有效構(gòu)建，形成終身受益的閱讀技能和素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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作者簡介：袁英，女，1983年生，福建廈門人，本科，中學(xué)一級，研究方向為中學(xué)語文教學(xué)。