臧明

字體設(shè)計課程的主旨遷移

現(xiàn)代意義上的字體設(shè)計課程起源于“包豪斯”。起初，作為印刷車間的專業(yè)課，它以設(shè)計實踐探索為主題，后來被正式列入包豪斯基礎(chǔ)課程的必修科目。在當(dāng)代中國，字體設(shè)計教學(xué)是高校平面設(shè)計專業(yè)的核心內(nèi)容，還出現(xiàn)在高中美術(shù)學(xué)科課程中。

早在20世紀初，歐洲產(chǎn)生的“無襯線”字體就不斷被我國仿效、吸納，促進了中文字形的創(chuàng)新。對其的應(yīng)用早在20世紀初的印刷與裝幀設(shè)計領(lǐng)域就已經(jīng)大放異彩（圖1）。然而，遺憾的是，2000年后，在多媒體圖文追求感官刺激的趨勢下，字體設(shè)計日漸式微，無論是在各種應(yīng)用領(lǐng)域還是設(shè)計教學(xué)中，都鮮有創(chuàng)新出現(xiàn)。

回溯包豪斯的字體設(shè)計課程歷史，曾經(jīng)旗幟鮮明地推崇革新，對課程教學(xué)的追求，早已超越了對文字的美化與裝飾，其更加注重“綜合造型觀”的研究，直至今日仍有極高的借鑒價值。

字體課教師朱斯特·施密特（Joost Schmidt）于 1924年進入包豪斯，從事現(xiàn)代印刷設(shè)計研究；1925年被聘為正式教師，主持雕塑車間教學(xué)與實踐；1928年起，兼任印刷車間主任。施密特的實踐研究橫跨印刷與雕塑兩個領(lǐng)域，既有現(xiàn)代造型語言的建筑浮雕創(chuàng)作，又在印刷實踐中將空間意識引入版式設(shè)計。可以說，施密特的研究是對包豪斯“綜合造型觀”的絕佳演繹。

文字的形成與發(fā)展有著久遠的歷史，它是人類對客觀世界認知的符號化載體?！熬C合造型觀”強調(diào)與彼時的技術(shù)、生活發(fā)展產(chǎn)生聯(lián)系，進而促成字體設(shè)計形式的創(chuàng)新。在“綜合造型觀”成為包豪斯的基礎(chǔ)課程之后，施密特與其他學(xué)者嘗試用幾何圖形作為平面設(shè)計的新語言，通過形式、尺度、色彩、字體、符號的版式的總體布局與精準控制，實現(xiàn)整體視覺傳達效果的提升，從而使得文字由被動識別的符號演進為主動傳達時代內(nèi)涵的信息載體。這種創(chuàng)造性的視覺語言，一方面呼應(yīng)了包豪斯在建筑設(shè)計、工業(yè)設(shè)計等領(lǐng)域的創(chuàng)新思想，另一方面也提供了一種藝術(shù)融合科技（Art and Technology）的設(shè)計思維范式。這對當(dāng)代教學(xué)最重要的啟示就是包豪斯字體設(shè)計課中蘊含著“與時俱進”的思想。

從文字的發(fā)明到書籍印刷術(shù)的推廣，人類獲取信息與存留信息的能力發(fā)生了質(zhì)的提升。20世紀以來，電視的普及再一次改變了信息的形態(tài)與傳遞方式，使得信息總量倍增。21世紀，信息的傳遞形式被互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)重塑。在短暫的20余年內(nèi)，互聯(lián)網(wǎng)媒介從桌面終端轉(zhuǎn)變?yōu)橐苿咏K端，使人與外部信息的交互形成了不間斷的鏈接。這些技術(shù)文明下的變革，使得圖形、圖像、文字不斷深度交融，愈發(fā)難以獨立發(fā)揮其原本的功能。但是，對于今日字體設(shè)計課程而言，包豪斯的“綜合造型觀”在當(dāng)前技術(shù)背景下存在明顯局限性。所以，筆者在本次的課程研究與實踐中，更為關(guān)注“綜合造型觀”中的“與時俱進”思想，并嘗試進行二次探索，將課程主旨從“字形裝飾”遷移到“綜合認知”。

課程設(shè)計與教學(xué)實驗

課程設(shè)計概況

“字體設(shè)計”小單元課程設(shè)計，共有6課時。授課對象為高中一年級學(xué)生。課程參考人民美術(shù)出版社的教材——《設(shè)計》，并開設(shè)為“選擇性必修課”，組織形式上采用跨班級選修機制。借助我校專用美術(shù)教室，面向7個選修班開展課程教學(xué)活動。

課程設(shè)計上遵循三維教學(xué)目標(biāo)原則，集中探索“學(xué)習(xí)過程與方法”在組織形式上的創(chuàng)新與突破。課程由四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)組成：

1.組建“公司”。共分為2課時：第1課時是在選修班內(nèi)進行自由講演，并召集合伙人，組成公司后，進行公司文化建設(shè)，并于第2課時再次宣講。

2.項目選擇。向全體“公司”提供20個字體設(shè)計項目，項目分為“商業(yè)模擬”與“公益設(shè)計”兩類，可以依據(jù)項目難易設(shè)定不同分值，各“公司”結(jié)合規(guī)模、興趣、專長選擇項目。

3.項目執(zhí)行。在3周內(nèi)完成項目制學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)主要進行方案討論、設(shè)計實踐、修正優(yōu)化等活動，并鼓勵各“公司”課后進行實踐考察。

4.成果展示。以“公司”為單位進行項目設(shè)計成果展示。

學(xué)習(xí)路徑：項目制學(xué)習(xí)

項目制學(xué)習(xí)（Project Based Learning）是一種動態(tài)的學(xué)習(xí)方法，強調(diào)學(xué)生主動探索現(xiàn)實中的問題，接受新的挑戰(zhàn)，通過這一過程感知、領(lǐng)會更加深刻的知識和技能。

項目制學(xué)習(xí)應(yīng)用于本次字體設(shè)計課程，首要目的是提升團隊合作和領(lǐng)導(dǎo)力、計劃以及執(zhí)行項目的能力。同時，通過項目制學(xué)習(xí)，高中生可以更早、更深入地面對和解決設(shè)計中的現(xiàn)實問題。此外，項目制學(xué)習(xí)也追求將“設(shè)計”作為媒介，以“消解”校園與社會的邊界，進而培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對未來挑戰(zhàn)的能力。

在長期的教學(xué)實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)下的高中生并不會完全接收知識的單向輸入，而是會用已有的知識、經(jīng)驗、觀念去比對教師的教學(xué)內(nèi)容，或者認同，或者質(zhì)疑。鐘啟泉教授指出：“‘學(xué)習(xí)’意味著知識技能的變化，而‘經(jīng)驗’意味著同促進知識、技能變化的外界的交互作用。就是說，借由直接的或間接的經(jīng)驗，既有的知識、技能、信念的一部分得以修正，或者增添新的知識、技能、信念，這種變化就是‘學(xué)習(xí)’?！惫P者的理解是：學(xué)習(xí)不是知識與技能的疊加增長，新知替換舊知，新經(jīng)驗改造舊經(jīng)驗，而是學(xué)習(xí)行為的“真相”。因此，項目制學(xué)習(xí)的開放性教學(xué)環(huán)境，首先為學(xué)生“經(jīng)驗認知”介入學(xué)習(xí)活動創(chuàng)造了條件，而設(shè)計項目實踐的過程，可以促使學(xué)生以“認知提升”為目標(biāo)，進行知識與技能的自主建構(gòu)。

為此，筆者與實習(xí)教師組成課程開發(fā)團隊并設(shè)計了20個學(xué)習(xí)項目，主要分為“商業(yè)模擬”與“公益設(shè)計”兩類，力求充分聯(lián)系生活，充分調(diào)動學(xué)生“經(jīng)驗認知”，以便在項目制學(xué)習(xí)過程中觀察學(xué)生“認知水平提升”的效果。

縮短學(xué)習(xí)反饋回路

“公司”與“學(xué)習(xí)小組”的根本目標(biāo)相似，皆是促進集體的學(xué)習(xí)。以“公司”的形式組建學(xué)習(xí)團隊，旨在探索如何縮短學(xué)習(xí)反饋回路。在以往的教學(xué)實踐中，“學(xué)習(xí)小組”存在兩個明顯的弊端：其一，只有組長與少數(shù)成員在學(xué)習(xí)活動中能獲得提升；其二，固定成員組成的“學(xué)習(xí)小組”，在長期學(xué)習(xí)活動中效率會明顯下降。以“公司”代替“學(xué)習(xí)小組”的舉措，目的在于建立一種人員可流動（在選修班級內(nèi)部）、領(lǐng)導(dǎo)核心多元化的團隊機制，以促進學(xué)習(xí)活動的持久有效。

另一方面，“公司”學(xué)習(xí)團隊也是一種將學(xué)生當(dāng)下學(xué)習(xí)任務(wù)與未來職業(yè)生涯連接的教學(xué)實驗。比較而言，“學(xué)習(xí)小組”的動機從“合作學(xué)習(xí)”開始，以提高成績?yōu)橹饕繕?biāo)。但以“學(xué)習(xí)”為主題的反饋回路十分漫長，會模糊具體學(xué)科的具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)意義。在“學(xué)習(xí)小組”框架中，學(xué)生為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，最終獲取的主要是“間接經(jīng)驗”，這也是導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中失去興趣的重要原因。以“公司”為主題，通過模擬未來“職業(yè)”情境下的項目實踐，進一步促進學(xué)生的技能、素養(yǎng)、認知的發(fā)展向個體聚合，從而使學(xué)生獲得可觀的“直接經(jīng)驗”。這種“直接經(jīng)驗”既包含美術(shù)學(xué)科的實踐經(jīng)驗，也包括在團隊運作中累積的綜合素養(yǎng)?？傊梢詫⑵涓攀鰹槌綄W(xué)科教學(xué)范疇的認知水平提升。

綜合認知提升的案例

深度思考的引領(lǐng)

公益類設(shè)計項目在本次課程設(shè)計項目中占比50%，強調(diào)學(xué)生在“深度學(xué)習(xí)”中獲得認知水平提升。以“施工圍蔽”的提示語為例，學(xué)生在選定此項目后，通常會思考如何強化視覺警示效果，但在教學(xué)實況中，筆者鼓勵學(xué)生超越經(jīng)驗認知，從“施工圍蔽”對生活的影響上思考項目的設(shè)計策略。

“施工圍蔽”，本意是保障人的安全。但圍蔽對交通、生活的影響也是客觀存在的。作為警示語的設(shè)計者，以喝止的語氣、措辭進行設(shè)計，只是“循規(guī)蹈矩”。當(dāng)我們借助設(shè)計語言將信息傳遞給受眾時，應(yīng)有所創(chuàng)新。因此，筆者請項目組的同學(xué)思考了幾個問題：“此處施工”“不準入內(nèi)”“危險”等詞匯是否過于生硬？能否加以改善，使其更為和緩地進行安全提示？從而引導(dǎo)學(xué)生對“施工圍蔽”引發(fā)的社會問題進行深度思考，并對警示語進行設(shè)計創(chuàng)新。

走入“深度學(xué)習(xí)”的第一步，應(yīng)是從經(jīng)驗認知中走出。與設(shè)計的形式語言學(xué)習(xí)相較而言，本次課程更注重學(xué)生對社會問題的關(guān)注、分析與理解，進而將設(shè)計的目標(biāo)遷移到社會中被忽視的區(qū)間。善意、和緩的警示語在“施工圍蔽”提示設(shè)計中并不多見，學(xué)生如能以此為創(chuàng)新的突破口，“深度學(xué)習(xí)”的結(jié)果就不再限于對學(xué)科知識的掌握，而是向?qū)W生人格的塑造方面有所遷移。

呈現(xiàn)“綜合認知”的設(shè)計表達

模擬商業(yè)設(shè)計項目，追求貼近真實需求，其中，咖啡店、奶茶店的設(shè)計項目廣受大眾青睞。此類項目與當(dāng)下生活關(guān)聯(lián)緊密，可以高效地激活學(xué)生的經(jīng)驗認知。在咖啡館項目實踐中，學(xué)生普遍以咖啡功能為切入點，圍繞“提神”作用進行設(shè)計構(gòu)思。

在課程實踐中，筆者引導(dǎo)學(xué)生在此基礎(chǔ)上思考“咖啡”的內(nèi)涵，并提出一個問題：原本沒有飲用咖啡習(xí)慣的中國，為什么開始流行咖啡？多個“公司”在回應(yīng)這一問題時，提出了“中外文化交流”“中國開始國際化”“品質(zhì)生活”等多元化的觀點。其中，一個較為突出的觀點是：中國云南已經(jīng)開始出產(chǎn)高品質(zhì)咖啡，從中可以進一步提煉出新的設(shè)計表達——“從咖啡感受中國”（圖2）。

通過這一案例，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生通過開放式項目制的學(xué)習(xí)，已經(jīng)從對咖啡“經(jīng)驗認知”的表達遷移到對“民族文化”的思考與解讀，并生成輸出了新的價值觀。這與課程設(shè)計的初衷相吻合，即促進學(xué)生獲得“綜合認知”的提升，而非“裝飾性”字體設(shè)計的技術(shù)學(xué)習(xí)。

總結(jié)與展望

本次字體設(shè)計課程實踐，源于包豪斯字體設(shè)計的教學(xué)研究，并結(jié)合校情、學(xué)情進行小單元課程設(shè)計與項目制學(xué)習(xí)實踐。研究的基本觀點“使教學(xué)與學(xué)生的當(dāng)下與未來聯(lián)系”已初見成效。但“綜合認知”的嚴謹性與實效性仍需通過實踐加以論證。

如果說百年前包豪斯的字體教學(xué)實踐已完成“字形裝飾”到“綜合造型觀”的遷轉(zhuǎn)，那么本次課程實踐所追求的認知水平的提升，則是基于時下學(xué)生的需求所進行的二次探索?！熬C合認知”是對百年前包豪斯“綜合造型觀”的延續(xù)，也是對美術(shù)學(xué)科教育價值拓展的探索。正如20世紀初，約翰·杜威對“教育無目的論”的闡述所言：“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的；教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程?！泵佬g(shù)學(xué)科中的種種情境，既可引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，也包含了學(xué)校的教育目的。因此，將教學(xué)與學(xué)生的當(dāng)下、未來發(fā)生聯(lián)結(jié)，方可產(chǎn)生恒久的價值。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中美術(shù)課程標(biāo)準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]弗蘭克·惠特福德.包豪斯[M].林鶴，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2001.

[3]尼爾·波茲曼.童年的消逝[M].吳燕莛，譯.北京：中信出版社，2015.

[4]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[5]曹勇.從“字體設(shè)計”到“文字作為綜合造型元素”——包豪斯后期基礎(chǔ)課程中的字體課研究[J].裝飾，2019（05）：80-83.

[6]鐘啟泉.從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”——課程改革的挑戰(zhàn)性課題[J].基礎(chǔ)教育課程，2021（11）：5-20.

[7]鐘啟泉.深度學(xué)習(xí)：課堂轉(zhuǎn)型的標(biāo)識[J].全球教育展望，2021，50（01）：14-33.