韓 艷

（宜興高等職業(yè)技術學校，江蘇 無錫 214200）

0 引言

當前，我國的中等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的模式與社會企業(yè)需求之間還不能很好的匹配，使得中職學生專業(yè)知識和專業(yè)技能的學習與掌握停留在紙上談兵的階段，職業(yè)遷移能力欠缺，團隊合作能力弱，創(chuàng)新意識不足。在中職影視后期的技能教學中，無疑也存在著這樣的問題。認知學徒制是促進職業(yè)教育教學改革的一個重要途徑，也是職業(yè)教育發(fā)展的前進趨勢。為此，作為一線教師，要積極探索和實踐認知學徒制在中職職業(yè)技能教學中的應用。

1 認知學徒制的概念和特征

1.1 認知學徒制的起源

在學校教育誕生以前，人類社會一直都是以學徒制的方式進行知識和技能的傳承。在傳統農業(yè)家庭中，父母帶著子女在勞動過程中邊做邊教，將耕種和紡織的技能和經驗一代又一代的傳遞下去。在工廠里，徒弟跟著師傅，在師傅的指導下進行工作，從簡單到復雜，從模仿到能獨立解決問題。隨著工業(yè)社會的發(fā)展，職業(yè)教育以它標準性、規(guī)模性、系統性的優(yōu)勢登上歷史舞臺，逐漸成為專業(yè)技術教育的主流。但人們也發(fā)現了依托學校教育培養(yǎng)出來的學生，往往是脫離現實的，學生學到的知識和技能不能很好地應用于實踐，知識無法得到很好的遷移，解決問題的能力得不到很好的鍛煉。

1.2 認知學徒制的概念和特征

柯林斯和布朗在傳統學徒制和現代認知科學理論基礎上，將學徒制方法中的核心技術（建模、指導、搭建腳手架）與職業(yè)教育中的認知技能教學相結合，提出了認知學徒制理論。認知是人類主要的心理活動之一，它將重構個人的自身經驗，包括對新知識和新技能進行記憶、思考等。認知學徒制作為一種新的教學模式，要求學習者在專家型教師的指導下，在真實的活動中去探索問題，學習者之間交流合作互動，進行某一領域的學習，核心目標是要培養(yǎng)學生的高級思維能力，使學生能夠解決真實且復雜的實際問題。因此，它具有以下四個特征：

第一，它是傳統的學徒制和常規(guī)的學校職業(yè)教育相融合的產物。認知學徒制的視角下，筆者把知識分成學科領域中能夠指導實踐的理論知識和用于解決實際問題的策略性技能知識。在理論知識上重點應用傳統課堂教育教學方法，而策略性知識則借鑒學徒制模擬的真實工作情景，在完成實際任務的過程中實現技能的傳授。

第二，它強調創(chuàng)設現實的生產情景進行實踐學習。學徒制的特點就是師傅解決生產過程中一個實際任務，徒弟以此作為模型學習。認知學徒制雖然不一定走近真正的生產場地，但必須要在課堂或者實習場所創(chuàng)設一個與現實生產相近的情境，在這個情境中由教師建模、指導學生進行實踐學習。

第三，學生學習的過程是可視化的。教師完成一個任務，學生觀察完成任務所需的理論概念和技能操作，教師搭建學生完成任務的場景，在學生進行實踐的過程中，教師給予及時的講解、指導和再示范，學生完成任務后，反思自己的得與失，啟動內部認知模式，在具體技能操作上重演，在理論知識上內化，實現完整的學習過程。

第四，能有效培養(yǎng)學生的高階認知技能。傳統的學徒制通過師傅的演示、糾正指導，徒弟能很快掌握一般的技能。但是一旦涉及解決深入的復雜的充滿理論內涵的實際問題的時候，傳統學徒制的效率是相對低下的。而認知學徒制在培養(yǎng)學生的時候，會充分發(fā)揮學校教育的優(yōu)勢，將真實問題中涉及的零散的、分層的知識進行整體、系統地教學。學生面對現實問題的時候，將更加具有分析和解決的能力。

2 認知學徒制在中職影視后期技能教學中的適用性分析

2.1 影視后期技能教學中豐富的理論內容和實踐深度交融

影視后期制作需要有豐富的理論內容去支撐和指導實踐操作，比如蒙太奇、畫面組接原則、畫面鏡頭設計、電視聲音的編輯、電視作品的構成、電視攝像理論、畫面色彩及運動，等等。 而影視后期技能的教學也并非是掌握了后期編輯軟件的操作即可，軟件操作只是影視后期所需要掌握的最基本、最淺層次的技能。在掌握軟件操作的基礎上，師生才可以展開真正意義上的影視后期技能實踐。比如，以校園文化為題制作一個短片，拍攝的素材拿到手以后，在豐富的素材面前如何選擇畫面，在鏡頭敘事之間段落怎樣安排，每一個鏡頭組作為一個鏡頭語句需要表達什么內容，這些都需要理論的支持，但又不是拿到理論就能用上。這就需要教師手把手地帶著學生做，大量的理論如何從教師的經驗庫中提取出來，指導著一個個鏡頭的選擇、連接、敘述和表達。學生在看教師做，聽老師講，模仿創(chuàng)作的過程中，像一個徒弟一般去慢慢領悟理論與實踐的深度交融。

2.2 影視后期制作課程中的經驗可以轉化成方法

影視后期技能的教學往往會強調教師的經驗，讓學生觀摩教師在實際任務中對素材的選擇和處理，聆聽教師制作過程中的思路和創(chuàng)意，讓學生在不斷模仿中實踐，在不斷實踐中去積累經驗。這種經驗的積累，無論學生是在試錯還是驗證，最終都能實現知識和技能的內化，達到理論與實踐交融的目的，從而將經驗轉換成解決實際問題，完成實際任務的一種方法。教師在這個過程中不僅僅是“建?！毖菔?，也承擔著將蘊含在任務中需要的理論和實踐解析給學生理解的責任，發(fā)揮“授人以漁”，激發(fā)學生思考和創(chuàng)新的“腳手架”作用。這也是認知學徒制非常適用于中職影視后期技能教學的一個重要原因。

2.3 影視后期技能教學中學生的個性化的需求

在影視后期制作中即使是一個再簡單的短片制作，學生也不可能做出千篇一律的作品，就好比一個再普通的作文題目，學生也不可能寫出完全雷同的段落。因為影視制作過程中，制作者的經驗、想法、審美、習慣等等內在的意義都會蘊含在作品當中。教師傳授的知識和技能也不可能立刻就在作品中顯現出來，這需要一個漫長的內化過程，吸收進去的知識顯現出來也將因人而異。將認知學徒制引入影視后期技能教學中，可以很好地關注到學生的個性化需求，可以彌補課堂上理論和實踐分割的裂痕。學生能從教師創(chuàng)設的實踐情境中感受到真實的工作需求，通過完成教師布置的任務，從而掌握影視后期的各項技能，并且能將這些知識遷移到行業(yè)的實踐中去。

3 基于認知學徒制的中職影視后期技能教學設計的實踐要素分析

3.1 教學內容在教學過程中不斷明確

認知學徒制模式下的學習內容分為領域性知識和策略性知識，前者主要是指專業(yè)領域內的理論性概念和事實，后者主要是指如何應用領域性知識去解決真實場景中的實際問題。囿于中職學生的生源現狀，中職影視后期技能教學的過程當中不可能將所有的相關理論知識全面地系統地，通過課堂教育教授給學生，無論從課程的設置上，還是學生接受能力上，這都不現實。因此，在中職實際的認知學徒制授課過程中，學生在觀察和模仿教師完成任務的過程中，通過交流互動思考來獲得知識。領域性知識蘊含在策略性知識獲得的過程中，而獲得的領域性知識又會進一步指導學生的實踐操作。教學內容將在學生觀察、反思、操作、實踐和教師動示范、講解、釋疑的過程不斷反復，逐漸明確。這樣，學生的所學所得才能更好地內化并具有較強的遷移性。

3.2 教學方法在師生互動中不斷調整

教法和學法都是為了讓學生能在幫助學生有效習得知識與技能，并能靈活運用所學解決實際問題。認知學徒制的教學方法包括示范、觀察、訓練、搭建和拆除腳手架，清晰表達、反思與探究。教師示范完成一項實際的工作或任務，為學生建立起可供觀察的模型，讓學生觀察其中的理論知識和實踐技能；學生參與訓練模仿教師解決問題的行為，在此過程中習得知識與技能；所謂的腳手架是指教師在學生訓練過程中協助學生建構對知識理解的框架，教師負責搭建，在完成學生對知識的內化后，也要拆除腳手架；學生通過清晰表達可以讓學生對所學理論知識、實踐技能、問題的解決方法有一個更明確清晰地認識；反思與探索可以加深學生對問題的深入理解，也可以進一步培養(yǎng)學生解決問題的能力。在實際的教學過程中，這些方法不是一成不變、魚貫而出的，而是依據學生與教師之間互動實際情況，不斷變動調整，以適應學生的學習節(jié)奏和學習進度。

3.3 序列在真實情景中呈現

認知學徒制的學習是分階段的，但又不是簡單地從淺到深，從部分到整體，整個序列在真實的情境中呈現是簡單與復雜的交錯，是整體與泛化的融合，是全局與局部的聯結。教師在安排學習任務的時候，是以真實情景中的現實問題呈現的，真實任務所蘊含的知識和技能肯定不是單一的、片面的，這就是認知學徒制的多樣性和復雜性原則。學生在接觸到任務時，首先是對任務有一個整體的認識和把握，從全局入手去思考解決的辦法，然后才會對局部細節(jié)、知識和技能展開有針對性的分析、理解和學習。也就是說，學生得先從宏觀去看問題，然后再從微觀的角度去思考解決的辦法，也就是說認知學徒制教學中全局是優(yōu)于局部的。因此，知識與技能的復雜性遞增、多樣性遞增、全局技能先于局部技能策略，這三方面的序列特性都是在教學過創(chuàng)設的真實情境中逐漸顯現出來的。

3.4 社會性在共同實踐中構建

在師生互動上、學生與學生的互動上，認知學徒制教學模式與傳統教學課堂教學是完全不一樣的。傳統課堂往往將教師的傳授、學生的接受、師問、生答，涇渭分明。但是認知學徒制模式下，教師與學生的互動將會貫穿在整個教學之中，兩者將形成一個實踐共同體，在做中學，學中做，實現知行合一。

3.5 教學評價在多元參與中完善

教師在評價學生課業(yè)完成情況時，應該以教學內容為基礎，采用演講式教學評價方式，要求學生自主制作研究報告、設計模型、匯報用PPT等作品，然后在全班學生面前進行現場演講，并由教師和其他同學給予相應的評價。小組合作過程中，各個成員應該詳細講解各自負責的內容，并完成最后的演示工作。由于課程考核評價是確保專業(yè)課程教學質量的重要指標，因此教師必須在現有認知學徒發(fā)展框架的指導下，從教師教學評價、學生學習評價等方面著手，將行業(yè)評價、企業(yè)評價等手段應用于教學評價中，對專業(yè)課程教學進行全方位立體化的評價，充分發(fā)揮多元參與教學考核評價體系的優(yōu)勢，提高教學評價結果的準確性。就目前來說，影視編劇專業(yè)課程的考核評價主要包括了以下幾種：（1）過程性評價。根據影視編輯課程教學內容設計教學方案，充分發(fā)揮校企合作人才培養(yǎng)模式的優(yōu)勢，從知識與能力、過程與方法、態(tài)度與情感等幾方面著手對學生的學習情況進行動態(tài)化考核與評價。（2）總結性評價。通過組織學生參加影視作品成果展示、答辯、評優(yōu)等活動的方式，要求學生積極參加自評、互評、教師評價活動，對學生的影視作品完成情況進行客觀公正的評價。（3）發(fā)展性評價。全面實施有助于學生可持續(xù)發(fā)展的突出學生職業(yè)素養(yǎng)、溝通表達以及態(tài)度情感的發(fā)展性學習評價策略，通過建立學生成長檔案袋以及動態(tài)成長曲線圖的方式，加強學生知識與能力、職業(yè)素養(yǎng)與學習品質可持續(xù)發(fā)展評價的力度，提高學生的學習效果。（4）第三方評價。通過開展學生影視編輯職業(yè)技能鑒定、職業(yè)資格考評等方式，對學生的影視作品編輯能力進行第三方評價，保證評價結果的全面性、科學性與準確性。

在影視后期制作的技能教學實踐環(huán)節(jié)中，筆者引入認知學徒制創(chuàng)新課堂教學，能夠促進中職實訓課堂的教學改革，激發(fā)學生的學習積極性和創(chuàng)作的興趣，讓理論能夠應用于實踐中，在實踐中深化學生對理論的認知，培養(yǎng)他們發(fā)現問題、思考問題、解決問題的能力，提高他們創(chuàng)新創(chuàng)作的能力。