傅海倫， 張曉蕓， 劉亞男

(山東師范大學(xué) 數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院， 山東 濟(jì)南 250358)

隨著思維心理學(xué)研究的逐漸深入，人們發(fā)現(xiàn)思維的品質(zhì)是教育質(zhì)量的關(guān)鍵，認(rèn)識(shí)到思維是教育的核心任務(wù)，“培養(yǎng)思維品質(zhì)是發(fā)展智能的突破點(diǎn)，是提高教學(xué)質(zhì)量、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的最佳途徑”[1]。錢學(xué)森先生曾倡導(dǎo)要把人當(dāng)作一個(gè)集體來思維，在特定的課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生就是一個(gè)交互共生的集體，師生思維相互作用便形成了無形的意識(shí)場(chǎng)域——思維場(chǎng)。已有的研究大多立足于以教師為主體的教學(xué)思維場(chǎng)，探討如何在教學(xué)思維場(chǎng)中激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生思維以及在學(xué)科教學(xué)中如何設(shè)計(jì)情景和問題，對(duì)思維場(chǎng)模型結(jié)構(gòu)和特征探討較少，存在著對(duì)課堂思維場(chǎng)界定不清楚、特征把握不準(zhǔn)確的現(xiàn)象。通過建立模型直觀剖析課堂思維場(chǎng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，把握師生思維相互作用的特征，才能有效指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

一、課堂思維場(chǎng)的內(nèi)涵

“思維”一詞在杜威的《我們?nèi)绾嗡季S》一書中是指通過觀察到的事物推斷出別的事物的思想活動(dòng)，它源于困惑和問題，需要加以引導(dǎo)和調(diào)節(jié)?！八季S目的約束著思維的過程”[2]，在課堂教學(xué)的思維場(chǎng)中，教師思維的目的是向?qū)W生授業(yè)、解惑，學(xué)生思維的目的是認(rèn)知和創(chuàng)生思維成果，師生思維必然存在相互作用?！皥?chǎng)”是物理學(xué)中的一個(gè)名詞，它“看不見，摸不著”，卻表征出了物質(zhì)環(huán)境里各種因素發(fā)生相互作用的空間范圍，被廣泛應(yīng)用于社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，如：“格式塔”學(xué)派的代表人物庫爾特·考夫卡首次將“場(chǎng)”的概念應(yīng)用到心理學(xué)的研究之中，提出“心理場(chǎng)”的概念。思維場(chǎng)的概念起初被用于社會(huì)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，后被引用于教學(xué)研究之中。

課堂思維場(chǎng)不同于物理學(xué)中的定常場(chǎng)，它是隨時(shí)間不斷變化的動(dòng)態(tài)無形的空間范圍，是師生群體以特定的課堂教學(xué)活動(dòng)為客觀載體，以群體內(nèi)部之間、群體之間的交往互動(dòng)為基礎(chǔ)的思維交流、碰撞和共生的場(chǎng)域。它雖無形卻實(shí)在作用于場(chǎng)內(nèi)的物質(zhì)，是“師生相互影響、同頻共振的思維環(huán)境”[3]，使得課堂空間并非虛空。托爾斯泰曾說“知識(shí)，只有當(dāng)它靠積極的思維得來，而不是憑記憶得來的時(shí)候，才是真正的知識(shí)”。死記硬背是學(xué)生思維活動(dòng)被遏制的外在表現(xiàn)，故為了激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量和效率，應(yīng)建構(gòu)活躍、同頻的課堂思維場(chǎng)，讓師生以課堂思維場(chǎng)為中介進(jìn)行有效的交流互動(dòng)，形成教學(xué)相長(zhǎng)的良性發(fā)展局面。

二、課堂思維場(chǎng)的模型建構(gòu)

(一)模型的橫向結(jié)構(gòu)

首先，課堂教學(xué)活動(dòng)是由多個(gè)相對(duì)獨(dú)立的個(gè)體組成的，在交往互動(dòng)的過程中，個(gè)體思維越活躍所形成的思維場(chǎng)力的發(fā)散性和碰撞性越強(qiáng)。教師和學(xué)生所具有的教育經(jīng)歷、個(gè)人處事的觀念和情感的豐富度等都有所差異，所以不同個(gè)體對(duì)于客觀世界的反映、對(duì)知識(shí)的思考方式和接受度都是有差別的。如：教師在上復(fù)習(xí)導(dǎo)入型的一元二次方程的概念課時(shí)，教師的思維過程是先列舉哪些一元一次方程便于復(fù)習(xí)，再列舉什么樣子的一元二次方程引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而介紹新概念；而學(xué)生的思維過程是先回憶一元一次方程的概念，判斷給出的例子是否為一元一次方程，對(duì)沒見過的例子會(huì)產(chǎn)生疑惑，從而開始思考。一般情況下教師的思維引領(lǐng)著學(xué)生的思維，學(xué)生的思維促生著教師的思維，師生群體共同編織著課堂思維場(chǎng)，通過思維場(chǎng)的作用力量共同推動(dòng)有機(jī)共生的課堂發(fā)展。

其次，知識(shí)是指師生雙方在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中所認(rèn)識(shí)到的客觀世界的規(guī)律和人類的精神文明財(cái)富。思維場(chǎng)是師生雙方為了有意義地交流、理解知識(shí)而產(chǎn)生和存在的，思維是知識(shí)生產(chǎn)、加工、傳播、衍化和應(yīng)用的中介，脫離思維的課堂教學(xué)必然是一潭死水，所以知識(shí)信息的流動(dòng)是課堂思維場(chǎng)存在的前提。

最后，“思維活動(dòng)是智力和非智力因素的統(tǒng)一”[4]，彼此密不可分，并且動(dòng)機(jī)、情緒和意志等非智力因素“在智力發(fā)展中起動(dòng)力、定型和補(bǔ)償三個(gè)作用”[5]。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)努力調(diào)節(jié)到師生情感體驗(yàn)趨同的狀態(tài)，為師生思維的碰撞營(yíng)造良好的非認(rèn)知環(huán)境，才能使思維場(chǎng)的價(jià)值功能最大化。

故本模型以教師和學(xué)生的兩個(gè)主體為橫向結(jié)構(gòu)，以知識(shí)基礎(chǔ)和非智力因素為基礎(chǔ)條件，建立起思維場(chǎng)模型的橫向結(jié)構(gòu)。

(二)模型的縱向延伸

思維場(chǎng)不同于穩(wěn)定的電場(chǎng)，它會(huì)隨時(shí)間的推進(jìn)而不斷變化，場(chǎng)內(nèi)的思維作用力也并非恒定，存在相交和反向作用的情況。根據(jù)思維場(chǎng)的內(nèi)涵，畢鵬程等人提出的群體發(fā)展的五個(gè)階段和姜正川劃分的思維流的形成階段等，現(xiàn)將思維場(chǎng)的形成過程分為激活階段、調(diào)整階段、活躍階段、同頻階段和結(jié)束階段。

1.激活階段

思維過程是對(duì)知識(shí)信息加工處理的過程，學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、思維材料的表征形式和動(dòng)機(jī)、情緒等非智力因素是能否積極思維的限制條件。為了讓學(xué)生快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師在進(jìn)行正式上課之前一般會(huì)先發(fā)出“請(qǐng)大家安靜下來，準(zhǔn)備上課”的命令，再環(huán)顧四周，確保沒有學(xué)生缺席和喧鬧，為思維場(chǎng)的形成提供良好的紀(jì)律氛圍。當(dāng)學(xué)生從課間的活躍狀態(tài)平靜下來時(shí)，教師開始展示創(chuàng)設(shè)的問題情景，“情景創(chuàng)設(shè)與課堂設(shè)問作為課堂教學(xué)思維場(chǎng)的實(shí)踐觸點(diǎn)”[6]，創(chuàng)設(shè)貼合本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容的問題情景，從學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)出發(fā)，將抽象的內(nèi)容具體化、形象化，利用知識(shí)背景體現(xiàn)出教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值和意義，多感官調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，從而激發(fā)教師和學(xué)生思維的相互作用，激活課堂思維場(chǎng)。

2.調(diào)整階段

調(diào)整階段是師生共同認(rèn)知教學(xué)重點(diǎn)的探究階段，由于學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和接受能力不同，該階段學(xué)生可能處于不同的思維狀態(tài)，“結(jié)合學(xué)生的參與情況，將學(xué)生的課堂思維分為超前型思維、同步型思維、滯后型思維和游離型思維”[7]。此時(shí)課堂思維場(chǎng)的相互作用力是較雜亂無序的，“超前型思維”的學(xué)生會(huì)主動(dòng)預(yù)測(cè)教學(xué)進(jìn)展，促生教師的思維活動(dòng)，推動(dòng)教學(xué)進(jìn)度，思維作用力強(qiáng)烈；“同步型思維”的學(xué)生會(huì)跟隨教師的引導(dǎo)活動(dòng)，接收到教師的思維活動(dòng)信號(hào)就會(huì)及時(shí)回饋，思維作用力適中；“滯后型思維”的學(xué)生在接收到教師和其他同學(xué)的思維作用時(shí)會(huì)延遲反饋，思維作用力較弱；“游離型思維”的學(xué)生沒有在激活階段及時(shí)開始思維活動(dòng)，導(dǎo)致思維活動(dòng)指向混亂，思維作用力極弱。此階段，教師根據(jù)課堂情況通過對(duì)話交流等方式及時(shí)疏導(dǎo)不同思維類型的學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的思維靈感，感知教學(xué)重點(diǎn)，思維場(chǎng)強(qiáng)度漸強(qiáng)。

3.活躍階段

活躍階段是師生在了解教學(xué)重點(diǎn)之后，注意力集中到抓住問題關(guān)鍵、解決教學(xué)難點(diǎn)上來，此時(shí)師生思維高度活躍且時(shí)間持續(xù)，產(chǎn)生“思維流”[8]。在此階段，教師與學(xué)生之間、學(xué)生群體之間都積極地進(jìn)行語言和非語言的交流，思維相互作用活躍，學(xué)生在不斷地獲得問題解決成功的情感體驗(yàn)后，學(xué)習(xí)效率達(dá)到最高水平，思維場(chǎng)場(chǎng)強(qiáng)最大。

4.同頻階段

在經(jīng)歷了高漲的思維活躍階段，學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)開始進(jìn)入鞏固階段，思維作用力趨于平和。此階段的學(xué)生利用在思維場(chǎng)活躍階段獲得的思維品質(zhì)和解決問題的思想方法來解決新的問題，此時(shí)大多以學(xué)生自行解決問題為主，教師巡查輔導(dǎo)為輔，思維場(chǎng)強(qiáng)漸弱。

5.結(jié)束階段

課堂是由師生雙方的力量共同推動(dòng)的有機(jī)共生的整體，那么課堂教學(xué)活動(dòng)中的思維場(chǎng)固然是由師生共同編織的產(chǎn)物，是個(gè)體思維經(jīng)過試探、沖突、碰撞而逐漸形成的有益于群體穩(wěn)定的共同的思維成果。故當(dāng)課堂結(jié)束之后，師生群體解散，不存在交流互動(dòng)時(shí)，課堂思維場(chǎng)也隨之消失。

本模型以四棱錐為框架，以教師、學(xué)生、知識(shí)基礎(chǔ)和非智力因素為底面的四個(gè)頂點(diǎn)，以時(shí)間為縱軸建立課堂思維場(chǎng)的模型，如圖1所示。

圖1 課堂思維場(chǎng)模型

三、課堂思維場(chǎng)的基本特征分析

(一)運(yùn)動(dòng)特征：沖突和生成性

在師生群體發(fā)展所經(jīng)歷的“形成、沖突、規(guī)范化、執(zhí)行任務(wù)和終止”[9]五個(gè)階段中，以個(gè)體為中心的思維作用力在沖突和爭(zhēng)執(zhí)中逐漸形成一種集體的思維場(chǎng)力，慢慢建立起師生群體共同認(rèn)同和維護(hù)的規(guī)范、模式和價(jià)值取向，即形成了以師生共同體為主體的思維場(chǎng)的作用系統(tǒng)。如：數(shù)學(xué)中在講解“零向量與任何向量都平行”的規(guī)定時(shí)，有些學(xué)生會(huì)不免有“零向量的方向是不確定的，為何該規(guī)定成立？”的疑問，這時(shí)教師如果不具備完備的知識(shí)體系而是強(qiáng)制要求學(xué)生記住，就會(huì)抑制學(xué)生的思維活動(dòng)，師生的思維運(yùn)動(dòng)就會(huì)出現(xiàn)沖突，此時(shí)的思維場(chǎng)會(huì)根據(jù)師生的沖突程度進(jìn)行動(dòng)態(tài)變化，可能會(huì)生成教師思維權(quán)威的課堂思維場(chǎng)。當(dāng)教師和學(xué)生圍繞這個(gè)問題進(jìn)行探索分析時(shí)，師生的思維運(yùn)動(dòng)是同向的，在對(duì)問題進(jìn)行探討之后，達(dá)成一致認(rèn)同的觀點(diǎn)，并形成了此類問題的思維方式和思考角度，完成學(xué)生自身知識(shí)體系的建構(gòu)。思維場(chǎng)中“同質(zhì)性思維容易產(chǎn)生互補(bǔ)，而異質(zhì)性思維容易出現(xiàn)碰撞和排斥”[10]，故沖突性和生成性是課堂思維場(chǎng)的運(yùn)動(dòng)特征。

(二)功能特征：引導(dǎo)性和規(guī)范性

課堂教學(xué)中的思維場(chǎng)包含著師生共同創(chuàng)造和認(rèn)同的思維成果，它猶如一只無形的手，以相對(duì)統(tǒng)一的觀念框架和思維方式引領(lǐng)和規(guī)范著場(chǎng)內(nèi)成員的思維活動(dòng)。故當(dāng)個(gè)體思維活動(dòng)過于發(fā)散時(shí)，會(huì)受到思維場(chǎng)邊界的調(diào)節(jié)和約束。如在初中數(shù)學(xué)《認(rèn)識(shí)無理數(shù)》一節(jié)中，教師和學(xué)生在練習(xí)判斷無理數(shù)時(shí)形成了“先看小數(shù)是不是無限，再看小數(shù)是否循環(huán)”的思考模式，當(dāng)個(gè)別學(xué)生在只根據(jù)題目中的數(shù)為無限小數(shù)就直接給出判斷時(shí)，他就會(huì)被其他師生糾正或通過自我反思認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤，此時(shí)師生思維碰撞形成的思維場(chǎng)就對(duì)場(chǎng)內(nèi)的“越界”的個(gè)體的思維進(jìn)行引導(dǎo)和規(guī)范。此類引導(dǎo)和規(guī)范并不是強(qiáng)制的扭轉(zhuǎn)，而是通過師生共同體的思維場(chǎng)影響個(gè)別學(xué)生的學(xué)習(xí)思維場(chǎng)，促使該學(xué)生的思維轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)思維和自主思維的能力，個(gè)體思維水平的提高和個(gè)體的認(rèn)同也一定程度上加強(qiáng)了師生思維場(chǎng)的場(chǎng)效應(yīng)。

(三)狀態(tài)特征：虛擬性和臨時(shí)性

課堂教學(xué)中的思維場(chǎng)是師生思維的相互作用場(chǎng)，是抽象出來的用于形象描述師生思維運(yùn)動(dòng)的虛擬平臺(tái)和意識(shí)場(chǎng)域，雖依附于現(xiàn)實(shí)中的物理空間但兩者之間無實(shí)質(zhì)聯(lián)系。課堂中思維場(chǎng)的產(chǎn)生是以課堂教學(xué)活動(dòng)的開展為前提的，是以師生的交往互動(dòng)為基礎(chǔ)的，當(dāng)課堂教學(xué)活動(dòng)結(jié)束時(shí)，特定的時(shí)空內(nèi)師生之間再無交往互動(dòng)和思維碰撞，那么思維場(chǎng)就消失了。由上述可知虛擬性和臨時(shí)性是課堂教學(xué)活動(dòng)中思維場(chǎng)的狀態(tài)特征?！?/p>