劉穩(wěn)定

當前，越來越多的中小學(xué)教師活躍在教育科研的舞臺，在筆者所知的范圍內(nèi)，幾乎所有學(xué)校都有研究課題，所有名師都成長于課題研究，所有名校都立足于科研興校。教師在開展對自我教育生活的連續(xù)性、探索性、創(chuàng)造性的課題研究行動。然而，“門面課題”“假大空課題”“寫課題”等現(xiàn)象依然存在?？v觀一線教師的研究行為，不難發(fā)現(xiàn)，他們盡管有著豐富的實踐經(jīng)驗，卻又總是徘徊在淺層次，無法通過做課題“做”出“真”的教育教學(xué)規(guī)律來。特別是開題之后，很容易出現(xiàn)“開頭轟、中間松、結(jié)尾空”、有行動無研究的局面。究其原因，筆者認為是沒有找到從自我經(jīng)驗出發(fā)通向教育智慧的“方法橋”，而這個“橋”就是適合教師自我經(jīng)驗和課題研究成果協(xié)同生長的科研方法。

通過梳理武漢東湖高新區(qū)“十三五”以來近百項省、市級規(guī)劃課題的研究歷程，細致參與、指導(dǎo)、分析光谷第三小學(xué)、光谷第九小學(xué)、升華小學(xué)、花山小學(xué)等學(xué)校運用自我經(jīng)驗嬗變研究法的創(chuàng)新實驗，筆者發(fā)現(xiàn)一個令人欣慰的現(xiàn)象，即用自我經(jīng)驗嬗變研究法研究課題時，教師在研究自己的困惑和問題，在全程深度參與反思和對話，教師的自我經(jīng)驗進階與課題成果生長相伴而行。這正是我們所追求的“四真研究”，即真問題、真研究、真成果、真成長。

自我經(jīng)驗嬗變研究法的生長起點

湖北第二師范學(xué)院潘海燕教授創(chuàng)立的自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論，詮釋了教師基于自我經(jīng)驗嬗變的自主生長之路，即教師“自我經(jīng)驗”遵循由低階向高階不斷嬗變的四種形態(tài)：事例經(jīng)驗、類經(jīng)驗、個人經(jīng)驗體系、教育實踐智慧。

自我經(jīng)驗嬗變研究法就是以教師自主生長專業(yè)發(fā)展理論為基石，以課題組教師自我經(jīng)驗嬗變?yōu)檫壿嬜呦?，遵循事例?jīng)驗、類經(jīng)驗、經(jīng)驗體系、實踐智慧的進階嬗變規(guī)律，以事例經(jīng)驗為起點，以反思為方法主軸，圍繞課題核心目標展開的經(jīng)驗反思行動，是一種課題成果生長和教師自我經(jīng)驗嬗變有機融合的、研究過程可視化的研究方法。

自我經(jīng)驗嬗變研究法在寫深度故事中自我反思、自我對話以積累豐富的事例經(jīng)驗;借助課題組這個“專業(yè)共同體”，合作反思后獲得類經(jīng)驗以不斷修正研究預(yù)設(shè);通過與專家、與理論的對話反思整合類經(jīng)驗，形成經(jīng)驗體系，生成研究成果;在運用中與實踐對話、對接，催生實踐智慧。它整合了敘事研究法和行動研究法，關(guān)注對教師學(xué)習(xí)與發(fā)展過程的關(guān)懷，注重對教師生命情感的激發(fā)。更可貴的是，它可以真實地達成“四重·四發(fā)”的具身研究目標：重視個人體驗，發(fā)掘事例經(jīng)驗;重視經(jīng)驗整合，發(fā)揮團隊效應(yīng);重視體系凝練，發(fā)現(xiàn)邏輯關(guān)聯(lián);重視成果驗證，發(fā)展實踐智慧，讓“四真研究”成為現(xiàn)實。

自我經(jīng)驗嬗變研究法的具體實踐

（一）寫深度故事——圍繞課題核心，積累事例經(jīng)驗

課題在經(jīng)過申報、立項、開題之后進入相對獨立的實質(zhì)研究期。觀察發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)校和課題組此時經(jīng)常會用工作代替研究，把常規(guī)的教研活動等同于課題研究，缺乏對課題研究重點的聚焦，缺少對課題研究主題的系統(tǒng)設(shè)計，缺乏對研究問題的選點突破。

針對上述問題，筆者首先對教科規(guī)劃課題《自主生長式教師專業(yè)發(fā)展的校本研修制度建設(shè)研究》的起點研究進行了觀察、調(diào)研。筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)校重視教師的事例經(jīng)驗，第一學(xué)期就編印了近200篇事例經(jīng)驗集《足跡》，其事例涉及教材處理、課堂提問、教學(xué)評價、課堂組織等10幾個方面。通過反復(fù)梳理分析，筆者找到了課題研究伊始積累事例經(jīng)驗的兩個共性問題：一是事例經(jīng)驗指向研究核心“校本研修制度”的向度不準;二是事例經(jīng)驗的積累停留在生動性和故事性上，反思深度不夠。

筆者和潘海燕教授會同學(xué)校課題組一起對事例經(jīng)驗“深度”積累進行了“兩化”改造。一是事例經(jīng)驗專題化。經(jīng)驗故事要直指自主生長和校本研修制度這兩個核心，圍繞制約教師自主生長的因素、制度內(nèi)容的設(shè)計、制度對自主生長的促進作用、制度的長效機制等制度設(shè)計環(huán)節(jié)，把課題分解成若干個子課題，讓事例、經(jīng)驗故事在積累時“火力”更集中。二是事例經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化。嘗試設(shè)計事例經(jīng)驗記錄單，由主題（事例經(jīng)驗的自我表達）、案例描述（個體行動的內(nèi)部述說）、問題及原因（外部分析）、教育教學(xué)理論及原理（聯(lián)結(jié)理論的意義解釋）、改進和建議（運用逆向思考、變角度思考、多角度思考等反思方式實現(xiàn)經(jīng)驗的自我重構(gòu)）等五部分構(gòu)成。

這一“寫故事”的過程，從課題核心出發(fā)，分解子課題，設(shè)計經(jīng)驗話題，讓課題組成員在有自我理解的經(jīng)驗話題中浸潤而撰寫事例經(jīng)驗。流程結(jié)構(gòu)清晰，關(guān)注經(jīng)驗的特殊性和獨特價值，關(guān)注現(xiàn)場中具體實踐所面臨的困境，關(guān)注現(xiàn)時經(jīng)驗的體驗，通過內(nèi)部述說與外部分析相結(jié)合來認識自我和世界，尋找呈現(xiàn)和揭示事例經(jīng)驗?zāi)酥链┩附?jīng)驗的話語方式或理論方式。

客觀事實和主觀感受的互構(gòu)使教師從隨意、膚淺、低階的反思逐漸聚焦、深刻、高階，更具有屬于自我的思維品質(zhì)和思維含量。

（二）正研究預(yù)設(shè)——整合類經(jīng)驗，修正研究預(yù)設(shè)

課題研究是需要預(yù)設(shè)的，這是一種實證主義的研究思路。相反，沒有研究預(yù)設(shè)的課題，意味著該研究缺乏基礎(chǔ)、行動盲目、研究結(jié)果不可預(yù)期。因此，研究預(yù)設(shè)具有起點參照、研究定向、成果定標的功能。

研究預(yù)設(shè)，是課題研究者根據(jù)自我和他人經(jīng)驗事實結(jié)合科學(xué)理論，對研究課題預(yù)測、設(shè)想出的可能性答案或結(jié)論，它應(yīng)該關(guān)照到主要變量之間的相互關(guān)系。

如果說開題論證中已經(jīng)有了具有一定思考含量的預(yù)路徑、預(yù)方法、預(yù)策略，那么在積累了大量、豐富的事例經(jīng)驗后，就需要在各種可能性的預(yù)設(shè)之間進行排除，或者說對所研究問題的一種最有可能性的答案進行甄別、選定和修繕。此時，需要在不同主題、相對獨立的事例經(jīng)驗的基礎(chǔ)上來歸類、聯(lián)想，把好由經(jīng)驗解決走向科學(xué)解決的隘口。實踐中此時采取的是“合作式反思”， 這是一種發(fā)生在專業(yè)社群中改變心智模式的深度反省。筆者在武漢市級課題《和樂課堂教學(xué)模式的構(gòu)建》研究中進行了如下的實驗探索：為提高教師合作反思的互動性，引發(fā)課題共同體之間的思維碰撞，我們在教師獨立反思有了一定的積累后設(shè)計了兩種范式的“群體反思”。一是搭建“互聯(lián)網(wǎng)+”的事例經(jīng)驗共享平臺，讓超越時空的同伴互動更加民主，交流更加及時，靈感更加快捷孵化;二是每月的定時研究會議，圍繞一個子課題開展“3+N”的個人交流，也就是3次同一主題下環(huán)環(huán)相扣、逐層深入的事例經(jīng)驗后與多個課題組成員的交流互動。同伴之間同時采用四類互動反思方式：反觀思考——把現(xiàn)有的預(yù)設(shè)陌生化;反向思考——從現(xiàn)有預(yù)設(shè)出發(fā)向相反方向思考，使思維逆向化;反問思考——跳出已有的改進經(jīng)驗，追問尋找策略的優(yōu)化和多維，使思維立體化;反芻思考——反復(fù)咀嚼事例經(jīng)驗的主題和方法邏輯，使思維系統(tǒng)化。

合作反思，常常伴隨著對自己教學(xué)行為的“解釋性反思”“歸類性反思”，甚至是批判性、否定性的反思，從而讓課題組教師將各自獨立的問題進行歸類整理，將對應(yīng)的零散經(jīng)驗決策加以結(jié)構(gòu)化，形成類經(jīng)驗，作為最新的研究預(yù)設(shè)。這一過程同時讓研究者對所研究問題的認識更加明確，對研究預(yù)設(shè)也會愈加敏感，這種敏感表現(xiàn)為一種研究直覺，并產(chǎn)生一種強烈的驗證欲望。當研究者在共同體中找到“我可以在這里”的歸屬感和“我是有貢獻”的價值感，并做到自我接納、他者信賴以及他者貢獻時，就會擁有研究的幸福。此時，研究也就會“有模有樣”“有聲有色”“有你有我”“有滋有味”。

（三）悟跨界聯(lián)結(jié)——凝練經(jīng)驗體系，生長研究成果

課題研究的最后結(jié)論應(yīng)體現(xiàn)課題組的研究目標。課題組負責人將各成員的個人經(jīng)驗體系逐步凝練形成獨特的課題思想，與理論工作者一起，相互跨入對方的領(lǐng)域，活化理論資源，鏈接實踐意義，實現(xiàn)理論與實踐的雙躍升。中小學(xué)課題研究不外乎課程、課堂、策略、學(xué)校文化等領(lǐng)域。這個跨界聯(lián)結(jié)一般體現(xiàn)為結(jié)構(gòu)要素的科學(xué)提取、相關(guān)策略的精要提煉和評估、評價的聚焦設(shè)計。而這三類直接成果的核心按鈕則是關(guān)鍵詞領(lǐng)航、核心環(huán)節(jié)拓展、成果邏輯規(guī)范。依據(jù)自主生長理論，實踐中通過第三層的指導(dǎo)反思來實現(xiàn)，和專家一起把類經(jīng)驗用有關(guān)理論、模式去加以分析研究（教育反思案例、教育主張），在其中尋找體現(xiàn)自己教育智慧的關(guān)鍵詞，再將其排列組合，洞悉暗藏的規(guī)律，把大量、豐富、不同、深刻的感性認知，提煉成理性思考的結(jié)晶。然后，明確主題，圍繞主題，把一組一組相對零散的教育現(xiàn)場文本（反思案例、教育主張）重新組合轉(zhuǎn)換成具有理論邏輯、系統(tǒng)架構(gòu)的研究文本（論文）。課題組成員在專業(yè)人員引領(lǐng)下，聚焦本課題有效果的關(guān)鍵事例經(jīng)驗，分析暗含的邏輯結(jié)構(gòu)，揭示其邏輯，給自己和后人以啟示，并將自己的教育思想與一個個假設(shè)的命題系統(tǒng)化。課題組成員解決問題的案例、教學(xué)策略，獨立的教育思想，突然遇到外界的點撥而豁然醒悟，通過實踐推理達成意義協(xié)商，借由知行合一形成進階再造。

（四）求實踐理性——豐富實踐智慧，生成應(yīng)用證據(jù)

中小學(xué)教師從事課題研究的價值在于其實踐取向。一個成功的研究，盡管得出了一套可供人學(xué)習(xí)、借鑒、模仿的規(guī)則性、技術(shù)性的操作方法——“行動文本”。但對教師而言，也只是高度個人化和情境化的東西，所獲得的可能更多的只是適合你自己。因此，在生成了“行動文本”之后，還需要把它置于一個個真實的問題情境中“重新框定”。此時，研究者并不是簡單套用外在的研究結(jié)論，而是對實踐情境進行深度理解，對具體問題展開實踐性洞察。

舉例來說，光谷第九小學(xué)的《基于自主生長的教師校本研修制度建設(shè)研究》的課題，研究生成了青年教師成長中心制度、教師反思制度、展示激勵制度、教研組活動制度、教師個人成長檔案制度五個研修制度之后，筆者引導(dǎo)不同群體教師開展分層實踐：普通教師，圍繞校本研修制度中對于教師自我專業(yè)發(fā)展的促進及激發(fā)作用進行專題化的制度效度和修訂建議實踐反思;課題組一般成員，圍繞校本研修制度的種類、內(nèi)容設(shè)計和制定流程進行再實踐再反思;課題組中的學(xué)校管理者則圍繞制度的生成過程來反思學(xué)校的其他管理，開展拓展性反思，以優(yōu)化學(xué)校整體工作。教研組輪值主持、教研主題提前一周發(fā)布、分享交流會點評隨機挑選等實踐智慧涌現(xiàn)，明晰現(xiàn)狀、確定要點、形成制度、反思優(yōu)化、達成共識的校本制度建設(shè)流程也自然生成。實踐現(xiàn)場中，經(jīng)驗體系與實踐的行動對話，因為有與這些獨特的情境所產(chǎn)生的多個對接點，因為有在敏銳處理復(fù)雜情境而快速產(chǎn)生對課題研究回哺的一些新策略、新措施、新靈感，教師自我經(jīng)驗的最高形態(tài)實踐智慧和課題成果的“雙生長”自然實現(xiàn)。

一線教師最大的優(yōu)點就是善于學(xué)習(xí)別人的先進經(jīng)驗，但同時卻欠缺自我超越的方法和力量，而自我經(jīng)驗嬗變研究法就是立足鮮活的教育實踐，通過研究自己的問題、研究自己的經(jīng)驗來實現(xiàn)從事例經(jīng)驗到教育智慧的生長和原創(chuàng)，這也就是基于教育真問題、研究真過程、成果真生長、教師真發(fā)展的實證研究哲學(xué)。

責任編輯/鄢志勇