劉金鵬

深度學(xué)習(xí)強調(diào)在解決問題的過程中獲得知識和發(fā)展能力，是全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程[1]。深度學(xué)習(xí)也是核心素養(yǎng)落地的基本途徑，須知素養(yǎng)是在解決問題的實踐中獲得的。歷史教學(xué)的價值在于運用知識，進而提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。在“內(nèi)容多課時少”的教學(xué)矛盾下，如果沒有新的教學(xué)觀和知識觀，歷史學(xué)習(xí)大概率會“用記憶替代思考，用背誦代替對現(xiàn)象本質(zhì)的清晰理解和觀察”，因此提升學(xué)生閱讀能力尤為重要。這不僅是實現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的路徑，且對涵養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)大有裨益。而歷史閱讀能力，主要指的是閱讀史料和解讀教科書的能力。筆者試以《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》為例，淺析學(xué)生歷史閱讀能力的提升策略。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》要求“通過了解秦朝的統(tǒng)一業(yè)績，認識統(tǒng)一多民族封建國家的建立在中國歷史上的意義;通過了解這一時期的社會矛盾和農(nóng)民起義，認識秦朝崩潰的原因?！盵2]秦朝作為第一個統(tǒng)一的中央集權(quán)國家，其制度建設(shè)對后世產(chǎn)生了深遠影響，但其速亡亦引發(fā)了后人對其統(tǒng)治方式的深刻思考。故而可以將本課的學(xué)習(xí)重點設(shè)置為大一統(tǒng)國家的建立及意義和秦朝崩潰的原因。部編七年級上冊《中國歷史》中，秦滅六國、中央集權(quán)制、鞏固統(tǒng)一、暴政等都有明確的闡述，而且其細致程度高于高中教材。初中歷史教材的涵蓋面廣但知識淺顯，高中概括性強且表述艱深，“初高中的教材編寫是有脫節(jié)的”[3]。因此，淡化“重復(fù)史實”的二次強調(diào)十分必要。這需要教師“通過多種方式呈現(xiàn)教科書上的信息，未必都要悉數(shù)展開講解”[4]，以問題為導(dǎo)向，充分發(fā)揮學(xué)生的歷史閱讀能力，以關(guān)鍵問題帶動教學(xué)，從而實現(xiàn)歷史課堂的深度學(xué)習(xí)?；诖?，筆者從自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)等方面探討學(xué)生閱讀能力的提升和學(xué)習(xí)方式的改進。

一、自主學(xué)習(xí)：導(dǎo)學(xué)案的選擇與運用

認知主義理論認為，學(xué)生應(yīng)該構(gòu)建知識體系，形成自我的認知結(jié)構(gòu)，發(fā)展高層次的學(xué)科技能，加深對知識的理解。任務(wù)驅(qū)動型教學(xué)是新課改倡導(dǎo)的教學(xué)方式，強調(diào)由“教師立場”到“學(xué)生立場”的轉(zhuǎn)變。任務(wù)不僅有助于知識的建構(gòu)，而且使學(xué)生能在完成任務(wù)的過程中發(fā)展能力。這要求學(xué)生在課前充分思考，自主閱讀史料、翻閱教材，在問題情境中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。通過對導(dǎo)學(xué)案的選擇與運用，使學(xué)生明確重難點和學(xué)習(xí)方向，為真正實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)提供依據(jù)。依據(jù)歷史課程標準、教材教法和教情學(xué)情，筆者設(shè)計的導(dǎo)學(xué)案有下列學(xué)習(xí)任務(wù)：

任務(wù)1：依據(jù)材料，從民心的角度分析秦實現(xiàn)“六王畢，四海一”的因素。

材料1：問曰：“天下惡乎定？”對曰：“定于一。”

——《孟子·梁惠王上》

材料2：“亂莫大于無天子。無天子則強者勝弱，眾者暴寡，以兵相殘，不得休息?！?/p>

——《呂氏春秋》

設(shè)計意圖：唯物史觀重視領(lǐng)袖人物在歷史發(fā)展中的作用，但其基本觀點之一是人民群眾是歷史的創(chuàng)造者。教材銜接上節(jié)課的諸侯紛爭與動蕩時局，首先指出時人對安定統(tǒng)一的渴望，這說明統(tǒng)一成為時代潮流，體現(xiàn)了唯物史觀的基本觀點。歷史上雖然有政權(quán)的更迭和國家分裂局面的出現(xiàn)，但統(tǒng)一是歷史的必然和社會發(fā)展的基本趨勢，這也是家國情懷素養(yǎng)的具體表現(xiàn)。材料指出了結(jié)束戰(zhàn)國紛亂狀態(tài)、實現(xiàn)統(tǒng)一的必要性，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)基本可以知曉材料的大致含義，教師在此基礎(chǔ)上分析秦統(tǒng)一前的社會發(fā)展趨勢，即長期戰(zhàn)亂使人們渴望安定統(tǒng)一，“強并弱”的戰(zhàn)爭推動局部統(tǒng)一，地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展為統(tǒng)一奠定基礎(chǔ)等，這不僅助力學(xué)生深度學(xué)習(xí)，而且助于核心素養(yǎng)的落地。

任務(wù)2：閱讀教材，概括秦統(tǒng)一的原因，完成表格。（注：仿宋體為參考答案）

設(shè)計意圖：自主學(xué)習(xí)包含閱讀史料和閱讀教材兩方面，而任務(wù)2考察的是對教材的把握。唯物史觀的科學(xué)性和進步意義之一在于要求史家研究整體的歷史，即對人類社會歷史進行系統(tǒng)的和整體的研究[5]，這在秦實現(xiàn)統(tǒng)一的原因上體現(xiàn)的尤為明顯。秦國地緣優(yōu)勢、政治經(jīng)濟舉措和歷代君主經(jīng)營都屬秦統(tǒng)一的因素。通過導(dǎo)學(xué)案的運用，可以初步實現(xiàn)學(xué)生對結(jié)論性知識點的把握。將零散的知識點置于具體問題下，使得學(xué)生的歷史閱讀在問題意識的引領(lǐng)下有了更為清晰的方向，為接下去的深度學(xué)習(xí)奠基。從生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系的角度出發(fā)，教師還可以補充秦國的經(jīng)濟發(fā)展狀況，如“以牛田，不可與戰(zhàn)”、“蜀守冰鑿離碓，辟沫水之害，穿二江成都之中。此渠皆可行舟，有余則用溉浸，百姓饗其利”等史料，進而深化學(xué)生對唯物史觀的理解。

二、合作學(xué)習(xí)：小組合作模式的開展

美國學(xué)者加里·D. 鮑里奇將教學(xué)方法分為直接教學(xué)和間接教學(xué)，并對兩種教學(xué)方法的策略進行了具體的分析[6]。間接教學(xué)是以學(xué)生為中心展開的教學(xué)模式，注重學(xué)生通過合作的方式，解決問題的同時完成學(xué)習(xí)任務(wù)。小組合作模式是間接教學(xué)可供選擇的策略之一。

對教材中具有完整體系和脈絡(luò)的知識點，“講授—復(fù)述”式教學(xué)比小組合作更奏效，在當前的考評機制下也更為有效。而小組合作模式鼓勵學(xué)生主動參與到學(xué)習(xí)過程中，立足史料基礎(chǔ)上的小組討論本身就是深度學(xué)習(xí)的過程，這對開發(fā)學(xué)生的批判性思維大有裨益。本課筆者選擇了一個問題開展小組合作，思路如下：

1. 確定討論主題。秦的速亡與秦的暴政有著不可分割的關(guān)系，其暴政體現(xiàn)在大興土木、“焚書坑儒”、嚴刑峻法等方面，而教材對此沒有全面的概括，故可以將秦朝統(tǒng)治崩潰的原因作為小組合作需要解決的問題，這也是新課標要求的重點。

2. 提供更多史料。史料在教學(xué)中只有轉(zhuǎn)化為證據(jù)才體現(xiàn)其意義。盡管教材引用了賈誼《過秦論》中的文字來說明秦的暴政，但“孤證不立”，還需補充史料對這一問題進行論證。

材料1：天下敢有藏《詩》《書》百家語者，悉詣守、尉雜等燒之。有敢偶語《詩》《書》者棄市，以古非今者族，吏見知不舉者與其同罪。

——[漢]司馬遷《史記·秦始皇本紀》

材料2：刑者相伴于道，而死人日成積于市，秦民益駭懼思亂。

——[北宋]司馬光《資治通鑒·秦紀三》

材料3：是時北筑長城四十余萬，南戍五嶺五十余萬，驪山、阿房之役，各七十余萬。

——[元]馬端臨《文獻統(tǒng)考·秦兵志》

材料4：原先六國的貴族仍然忠于各國的王室，而精英知識分子也對禁錮諸子學(xué)說的政策十分不滿，平民百姓更是不堪忍受遠征和大興土木的沉重負擔(dān)。

——[美]費正清《中國：傳統(tǒng)與變遷》

3. 開展具體合作。小組合作模式要有微型團隊，又要共同完成任務(wù)。可以根據(jù)班級的座次安排，前后左右組成微型小組，多個小組同時進行討論。小組成員自行分工，如小組長、推動者（推動討論的開展）、書記員（概括、記錄討論內(nèi)容）和發(fā)言人等。這既培養(yǎng)了學(xué)生合作學(xué)習(xí)的能力，而且多元化的課堂也使得歷史教學(xué)更加生動活潑。教師亦應(yīng)參與討論中，對效果不佳的組別及時介入，以助力討論的開展。

4. 知識點的整理與補充，即鮑里奇“結(jié)合各種觀點，促進相互妥協(xié)，達到恰當?shù)囊恢乱庖姟?。學(xué)生對問題的回答，很可能與教師預(yù)設(shè)的答案有些許差異，因此需要對學(xué)生的發(fā)言進行完善。秦朝之所以快速分崩離析，最關(guān)鍵的因素在于其失去了民心。大興土木使得百姓不堪重負，焚書坑儒摧殘文化，嚴刑峻法激化社會矛盾，這動搖了秦朝統(tǒng)治的根基，使其在各種反秦勢力的打擊下迅速走向滅亡。前三則材料分別從各自角度對秦朝統(tǒng)治中的問題進行分析，而費正清則對這一問題進行了綜合探討。

通過小組合作模式的開展，不僅涵育了學(xué)生的探究能力和合作能力，提升教學(xué)的有效性，而且在問題意識的引領(lǐng)下解析史料，在富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)中促進學(xué)生與任務(wù)的深度互動，在互動中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

三、探究學(xué)習(xí)：“地下”材料的應(yīng)用

自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)并非意味著教師的放任不管，而是應(yīng)該在關(guān)鍵問題上引導(dǎo)，從而加深對知識點的理解。王國維指出“吾輩生于今日，幸于紙上之材料外，更得地下之新材料。由此種材料，我輩固得據(jù)以補正紙上之材料，亦得證明古書之某部分全為實錄”，此即“二重證據(jù)法”。在“孤證不立”的理念下，“多源互證”至關(guān)重要，而考古資料則為歷史教學(xué)提供了豐富的“地下”材料。

《國家寶藏》的總導(dǎo)演于蕾說：“文物本身是活的，歲月不會悄悄流過而沒有痕跡，只是缺少我們?nèi)グl(fā)現(xiàn);文物的價值也不應(yīng)該是我們?nèi)グl(fā)掘的，因為它們本身就存在。”里耶秦簡和睡虎地秦墓竹簡等都是教學(xué)中可以依托的文物，是第一手史料。教學(xué)過程中可以對這類文獻進行探究，讓文物說話，并與文字史料相互印證。因此筆者設(shè)計了如下教學(xué)設(shè)計：

材料1：里耶秦簡戶籍簿（圖略，見教材第15頁）。

材料2：里耶秦簡戶籍簿是秦代洞庭郡遷陵縣政府檔案，內(nèi)容包括政令、各級政府之間的往來文書、司法文書、吏員簿、物資等級和轉(zhuǎn)運、里程書等。里耶秦簡的出土和整理極大地豐富了我們對秦代政治、經(jīng)濟等各項制度的認識。

——《普通高中教科書·教師教學(xué)用書·歷史·必修·中外歷史綱要（上）》

問題1：從文字傳播載體的角度出發(fā)，指出里耶秦簡留存至今的原因。

問題2：主流觀點認為秦朝的官方文字是小篆。而里耶秦簡的發(fā)現(xiàn)，得出“小篆并非秦代主流官體文字”的顛覆性結(jié)論，請分析這一結(jié)論的合理性。

問題3：透過里耶秦簡戶籍簿，指出并分析秦統(tǒng)一后鞏固中央集權(quán)的措施。

設(shè)計意圖：教科書中的材料理應(yīng)在教學(xué)中被深入挖掘和充分使用。“基本史料屬于歷史教學(xué)范疇，是最基本的材料，是原始材料，是易得的材料?！盵7]在本課中，里耶秦簡戶籍簿屬基本史料。不論是文字載體，抑或是字體和內(nèi)容，里耶秦簡有諸多值得探究的地方。其所載的編制戶籍是秦朝鞏固統(tǒng)一的措施之一，通過這種方式掌握了較為明確的人口數(shù)據(jù)、年齡等情況，可以進行相應(yīng)的土地分配和賦役。就串聯(lián)教學(xué)內(nèi)容而言，戶籍制度與征發(fā)賦稅徭役有關(guān)，而秦朝失去民心的原因之一正在于征發(fā)的繁重。地下材料相較文字史料，往往更具說服力，可以補文字史料之不足。如文字史料關(guān)于洞庭郡的記載模糊且混亂，通過里耶秦簡證實了黔中郡就是洞庭郡。

就該圖而言，可以展開探究的內(nèi)容十分豐富，如竹簡的使用、秦朝的字體、秦朝的家庭結(jié)構(gòu)和郡縣制度、戶籍制度、課役制度等諸方面。對材料的解析應(yīng)注重深度，亦應(yīng)關(guān)注廣度，緊扣歷史細節(jié)的隱藏信息，從而實現(xiàn)師生在問題意識基礎(chǔ)上探究材料的歷史課堂深度學(xué)習(xí)。

【注釋】

[1]劉月霞、郭華主編：《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)》，北京：教育科學(xué)出版社，2018年，第32頁。

[2]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第13頁。

[3]朱可：《初高中歷史銜接教學(xué)難因探析》，《教學(xué)月刊·中學(xué)版（政治教學(xué)）》2019年第12期，第42頁。

[4]李凱：《新高中歷史教學(xué)應(yīng)重視大概念》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2020年第2期，第36頁。

[5]徐藍、朱漢國主編：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》，北京：人民教育出版社，2020年，第51頁。

[6][美]加里·D. 鮑里奇著，易東平譯，吳康寧審校：《有效教學(xué)方法》（第四版），南京：江蘇教育出版社，2002年，第180頁。

[7]張漢林：《基本史料：思考“史料教學(xué)”的新視角》，《課程·教材·教法》2016年第8期，第77頁。