韓 佳

(湖北師范大學 外國語學院，湖北 黃石 435002)

今年6月，湖北省迎來了第一批改革試點學生(2018級)參加新高考，而讀后續(xù)寫成為得分重點。讀后續(xù)寫由廣東外語外貿(mào)大學的王初明教授倡導，其考察方法為：給學生提供一段350詞以內(nèi)的閱讀材料,要求考生依據(jù)該材料的內(nèi)容、所給的段落兩段開頭語進行續(xù)寫,將其發(fā)展成為一篇與給定材料有邏輯銜接、情節(jié)和結構完整的短文，答題詞數(shù)要求150詞左右。讀后續(xù)寫的目的是“以讀促寫，以寫促學”，提升學生學習興趣，提高學生學習能力，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，是提高學生二語學習核心素養(yǎng)的重要表現(xiàn)形式，對于推動學生學習二語有著積極的作用。

然而，新題型的變化對于現(xiàn)行高中英語教研產(chǎn)生了“一石激起千層浪”的沖擊和倒逼，教師和學生在日常教與學的過程中出現(xiàn)種種問題，學生測試此項題型得分較低，師生陷入困境。本文著重通過對學生讀后續(xù)寫中語言僵化進行歸類分析、并追本溯源進行成因分析，最后結合二語習得理論對教師的“教”和學生的“學”提出切實可行的方案，供大家探討研究。

1 中介語與語言僵化現(xiàn)象

中介語理論是由Selinker(1972年)提出，他發(fā)表同名論文[3]Interlanguage，探索二語習得者所建構的語言系統(tǒng)及規(guī)律，在二語習得研究史上具有重要意義。根據(jù)他的理論，中介語是指二語學習者建構起來的介于母語與目的語之間的過渡性語言，是學習者的一種獨立語言系統(tǒng)。在中介語不斷向目的語靠近的過程中低層次的中介語不斷消失，高層次的不斷出現(xiàn)，隨之學習者的語言項目、詞匯、語法規(guī)則和系統(tǒng)性知識會逐漸呈現(xiàn)出固定的趨勢，此時就出現(xiàn)了中介語的僵化現(xiàn)象。Corder(1981)在Selinker的基礎上提出“這是一種獨立的語言體系，對他的存在，我們不得不根據(jù)我們所觀察的、來源于學習者對目的語嘗試性的認識所做的假設，而這種語言體系被稱作中介語”。Rod Ellis(1985)在《第二語言習得概論》[1]中將Selinker的“中介語”產(chǎn)生的五個過程總結歸納為“語言遷移、目的語規(guī)則的過度使用、訓練遷移、第二語言學習策略和第二語言交際策略”。豐國欣(1997)提出“中介語是內(nèi)涵比較豐富的概念，它還包括中介語的話語形式，即中介語篇”[6]，給中介語擴充了一個外延——中介語篇。

語言僵化是二語習得中普遍存在的現(xiàn)象，Selinker(1972)說“外語學習者的中介語中趨于保留的與它的目的語有關的那些僵化的特點、語法規(guī)則及次系統(tǒng)特征，不受外語學習者的年齡及受教育的程度影響。其僵化的結構趨于以潛在的方式存在，表面認為已被清除，但會在學習者輸出的時候又重新出現(xiàn)”；1989年，Selinker又把中介語僵化界定為“二語學習者在一種語境下能夠正確使用目的語而在另外一種語境下又不能正確使用，這種語言的浮動如果持續(xù)存留相當長的一段時間(大概至少2-5年)就可以被界定為語言的僵化[3]。”豐國欣(2017)在《第二語言習得論》中說到，“第二語言僵化是由成人大腦關鍵期后的另外一種可塑性退化了的習得機制引起的”。歸納中介語僵化的共同特征[4-6]，主要包括以下幾點：1.僵化的出現(xiàn)等同于中介語停止發(fā)展；2.僵化是穩(wěn)定的、持續(xù)的、存在于語音、詞匯、語法、句法等各個部分的；3.僵化不僅影響成人的二語學習，也會影響兒童的二語學習；4.僵化不僅有內(nèi)因影響，也有外因影響。

對于大部分母語為漢語的學生來說，英語是他們的第二語言，語言僵化是學生提高外語水平遇到的巨大障礙[10]。在學生們學習二語過程中，語言僵化現(xiàn)象頻頻發(fā)生，且因其頑固性而使得語言使用不能高效地朝著目的語方向發(fā)展，總是在中介語狀態(tài)當中停滯不前，從而導致寫作過程中出現(xiàn)詞匯僵化、語法僵化等高頻失分的問題。而“讀后續(xù)寫”是高考英語寫作改革的亮點之一，其滿分分值25分，占試卷滿分的16.67%，可見其重要性。

2 讀后續(xù)寫中語言僵化的表現(xiàn)

筆者對黃石市某高中高一某班進行調(diào)研：該班級高一入學考試成績?yōu)?2個班級中第7名，屬于中等水平。此次考試為高一上學期期末測試，年級644人參加考試，讀后續(xù)寫難度系數(shù)0.64，區(qū)分度0.50，年級均分為9.59。調(diào)研班級62人參加考試，優(yōu)秀率年級第五、及格率年級第七，低分率年級第十，標準差年級第八，讀后續(xù)寫部分59人作答，均分10.32分，略高于年級平均分，但仍低于滿分的二分之一12.5分，因此難度描述是“偏難”。

題目滿分最高分最低分平均分作答人數(shù)滿分率零分率標準差難度系數(shù)難度描述區(qū)分度區(qū)分度描述作文25.022.00.09.5910010.0019.417.020.64偏難0.50很強

從讀后續(xù)寫卷面(滿分25分)來看該班最高分22分，1人；最低分0分，5人，其中3人未作答，2人抄寫閱讀理解文章，被判0分；1-5，7人；6-10分，23人；11-15分，17人；16-20分，9人。綜上所述，分數(shù)最集中的是6-15分的區(qū)域，總計40人。由此可見，該班大部分學生具備基本英語書面表達能力。但從卷面來看，續(xù)寫部分出現(xiàn)的失分點具有明顯的共性，筆者根據(jù)學生的錯誤類型總結歸納出三大常見的語言僵化類型[12，15]，即詞匯僵化、語法僵化和語篇僵化。

下面將結合本次調(diào)研的學生答卷，對語言僵化的三大類型具體分析。題目講述了兩個小男孩Robert和Henry原本是一對好朋友，因為誤會Robert把Henry當成懦夫并和新朋友一起嘲笑Henry,而當Robert掉入河水威脅到生命的時候，他的新朋友都離他而去，只有曾經(jīng)被嘲笑膽小鬼的Henry勇敢搭救他的故事。

①詞匯僵化：一是學生運用詞匯時產(chǎn)生的僵化。學生在使用詞匯的時候?qū)τ⒄Z詞匯的詞性、詞綴、句法特征和語境掌握不夠準確，在運用過程中錯誤頻出；二是學生的詞匯量儲備有限，對詞匯表達的含義和語境不清楚，或是不知道想要表達的詞匯，轉而用短語、句子等解釋自己想要表述的意義，從而生成表述不當?shù)恼Z言僵化。最常見的詞匯僵化可歸類為：冠詞使用錯誤、代詞使用錯誤、動詞搭配錯誤、單詞誤用、拼寫錯誤。舉例如下：

a.冠詞使用錯誤

Hearing Robert’s cry, Henry ran to riverside and jumped into water quickly.

此處riverside和water前面都沒有冠詞修飾，根據(jù)語境，正確形式應為：

Hearing Robert’s cry, Henry ran to the riverside and jumped into the water quickly.

b.動詞搭配錯誤

Just at the moment, Henry happened to be passing away.

pass away的意思是“去世”，而非“路過”，故應改為：

Just at the moment, Henry happened to be passing by.

c.單詞誤用

He remembered that his new friends had shouted at Henry with“bad boy”just several minutes ago.

此處根據(jù)該學生上下文，他想表達的應該是“Robert回想起就在幾分鐘前，他的新朋友們還在嘲笑Henry是個懦夫”而不是“壞小子”，這里屬于詞匯的誤用，應該改為coward,或是 a big chicken。

Henry was very courage.這里學生沒有弄清楚courage的詞性是名詞，此處應該用形容詞。

Henry was very courageous.或是 Henry has courage.

②語法僵化：語法錯誤較多集中在動詞的時態(tài)、語態(tài)中；人稱、單復數(shù)等簡單錯誤的失分率也較高；長句中出現(xiàn)謂語缺失，或多個謂語的情況；句子中缺乏主要成分；非謂語使用錯誤；表達句型單一、重復使用，表達方式僵化。例如：

d.時態(tài)、語態(tài)錯誤

He felt upside and there is no one that could save him.此處學生前后兩句時態(tài)不一致，句子想表達失望、沮喪的單詞是upset,而非upside。應改為：He felt upset and there was no one that could save him.

The sky painted yellow and red and you can see two students singing the song while walking on the way home.此句中painted應是被動結構was painted。

e.非謂語錯誤

Being pushed to vomit, Robert suddenly awakened and he saw Henry’s face and wet hair.此句中學生的非謂語用being pushed表示被動，但忽略了時間的先后，應改為pushed。

f.句子成分缺失

Wanted to grab something immediately, but there was nothing but water.此句前半部分缺失主語he，且前后主語不一致，轉折也比較突兀。

③語篇僵化：由于中文是“意合”，強調(diào)的是內(nèi)容和意義完整，而英語重點是“形合”，在格式和語法上必須要保持一致性，這就導致許多學生用“中式思維”去翻譯英語句子，出現(xiàn)僵化。學生讀后續(xù)寫語篇中的高頻失分點在于句與句之間缺乏銜接詞，段與段之間缺乏過渡句；前后兩段續(xù)寫沒有邏輯關聯(lián)；句子中部分信息省略過度，導致理解不清。

g.缺乏連接詞

He knew himself couldn’t swim.He need other’s help.He began to shout loudly.三個簡單句并列，時態(tài)不一致，且中間沒有任何連接詞，這樣的句子給人支離破碎的感覺。

He knew he couldn’t swim and he needed help, so he began to shout loudly.

h.過度省略

When thinking he will dead there, a people stood at the bridge and shout...

此句想表達的應該是“當Robert在想自己可能命喪于此時，橋上有個人大喊……”。這兩個句子主語不一致，不可承前省略，且people不能用于表達一個人，應改為：

When Robert thought he might die there, a man standing on the bridge shouted loudly...

3 讀后續(xù)寫中語言僵化的成因分析

中文屬于漢藏語系，英語屬于印歐語系，在兩種不同語系的二語習得過程中，語言僵化在所難免[15，17]。Selinker(1972年)從五個方面[7-9]歸納了語言僵化的原因：①母語遷移②培訓遷移③學習策略④交際策略⑤目的語過度概括。在對學生習作進行分類整理并與部分學生進行對話訪談之后，筆者將根據(jù)Selinker的五大原因分類體系對這些錯誤進行成因分析。

3.1 母語遷移導致的寫作語言僵化

母語遷移分為正遷移和負遷移，促進二語習得的是正遷移，而阻礙語言習得導致僵化的是負遷移。在學生讀后續(xù)寫的作文中，詞匯、語法和語篇都能反應出母語負遷移帶來的僵化。

①詞匯僵化

詞匯的僵化主要體現(xiàn)在冠詞的缺失、名詞的單復數(shù)、不及物動詞的搭配。例如前面舉過的例子：Hearing Robert’s cry, Henry ran to riverside and jumped into water quickly.該句中“聽到Robert的呼救聲，Henry 趕緊跑到河岸邊，跳進河水里”，中文并不需要任何冠詞來修飾河岸和河水，但是在英語中該名詞第二次出現(xiàn)且是特指，應該加上定冠詞the。學生在寫句子的時候還是習慣性用中文造句英文翻譯的方式，因此冠詞的缺失、名詞忘記加復數(shù)s等類型的錯誤頻頻發(fā)生。

②語法僵化

中文講究的是“意合”，而英語講究的是“形合”，這一點在語法上體現(xiàn)得尤為突出。中文的時態(tài)往往在句中做時間狀語即可，不需要用動詞的變化來表示，而英語的句子結構是“主謂結構”，謂語要根據(jù)時間來調(diào)整時態(tài)和語態(tài)，這一差異是導致學生出現(xiàn)語法僵化的關鍵原因，也是學生失分的高頻點。在統(tǒng)計分析有效卷面(54份)中，時態(tài)語態(tài)錯誤出現(xiàn)次數(shù)高達79次。舉例：He felt upside and there is no one that could save him.該句中學生意識到該用過去時表達寫出了felt，但在并列的第二個句子中依然習慣性的寫出句子there is...。

又如一篇高分習作(20分)中出現(xiàn)的語法僵化現(xiàn)象：The sky painted yellow and red and you can see two students singing the song while walking on the way home.學生在結尾處描述了一幅生動美麗的畫面，側面表達2個小男孩化解矛盾重歸于好的快樂心情。但是在此句中the sky 不能用作主動結構“涂抹色彩”，而應該用成被動結構was painted。在訪談中該生表示由于考試時間緊張，她寫作文采用翻譯法，翻完句子就無暇顧及語態(tài)了，不過在教師指出該句有錯誤時，學生能主動意識到語態(tài)的錯誤，并能改正。由此可見母語中的負遷移對學生的影響是很明顯的。

③語篇僵化

由于英文是直線式結構、開門見山、論證嚴密，最常見的語篇結構是“總-分-總”，或“總-分”結構，且很多段落的第一句習慣是主題句。而中文則是螺旋式結構，強調(diào)“一波三折”、跌宕起伏，講究層層鋪墊，徐徐展開。所以學生在續(xù)寫的過程中容易出現(xiàn)思維的負遷移，習慣側面描寫，鋪墊太長，句與句、段與段之間缺少連貫與銜接，信息之間的跳躍性太強，沒有嚴密的邏輯關系，而這樣的思維定式導致學生讀后續(xù)寫語言僵化現(xiàn)象嚴重。在有效的54份讀后續(xù)寫作文中就有17份作文主次不分，其中的12篇文章只描述了當時的外部環(huán)境和言語對話，而沒有寫出Henry被誤會后不計前嫌勇敢救人的優(yōu)點，偏離了文章的中心，無法達到15分以上的等級。

3.2 培訓遷移導致的寫作語言僵化

培訓遷移主要是教師在課堂中使用了某些不地道的語言，或者不適合語境的語言，使學習者對語言的使用產(chǎn)生了錯誤。例如，教師在課堂中經(jīng)常使用“good boy”或“good girl”來表揚稱贊學生。而這次讀后續(xù)寫，筆者發(fā)現(xiàn)不少學生的作文中都可見good boy這樣的表達方式來贊揚Henry的見義勇為。但是在本文中，根據(jù)前文所給內(nèi)容講述Henry被好朋友Robert當眾嘲笑是懦夫，他沒有生氣也沒有爭辯，反而在關鍵時刻勇救落水的Robert。因此，學生在此處應該要表達的意思是“Henry是一個勇敢、寬容、見義勇為的好榜樣”，而不僅僅是一個good boy；其次，good boy 這種稱呼在英文中往往包涵是長輩對晚輩的親昵的贊揚，或者對自己的寵物的昵稱，也不適合用在兩個同齡朋友之間。學生在續(xù)寫過程中不分語境使用該詞是不恰當?shù)?，屬于培訓遷移導致的僵化。

3.3 學習策略導致的寫作語言僵化

學習策略是指在學習過程中所使用的學習方法、使用語言的各種活動，包括認知策略、元認知策略和社交策略。此部分產(chǎn)生的僵化較多，學習者在學習的過程中容易產(chǎn)生簡單籠統(tǒng)的概念，將目的語簡化。例如在語言知識的學習中，學習者學會使用某個詞匯后，經(jīng)常用單個詞匯概括取代其他詞匯。以“說”來舉例。學生最早學習的關于“說”的詞匯是 say 和tell。在讀后續(xù)寫中“說”是高頻詞匯，但是筆者發(fā)現(xiàn)，學生用“say”和“tell”取代了幾乎說有關于“說、表達”的詞匯，此篇文章出現(xiàn)的“說”：shout, cry, apologize, comfort，thank, appreciate, express等被學生在作文中合理使用的頻率遠遠低于say。這一現(xiàn)象說明學生在學習的過程中只關注了語言知識和語法的正確與否，而忽略了真實使用詞匯的語境，缺少交際、監(jiān)控和反思，在學習策略上過于單一、簡化，導致了僵化。

3.4 交際策略導致的語言僵化

交際策略是指學習者在用第二語言交際時只注意到了意思的表達而忽視了表達法的規(guī)范性和相應的語境、文化背景等。在這篇讀后續(xù)寫中，筆者發(fā)現(xiàn)結尾處，不少學生們都不約而同地用到了這樣的結構表達Robert對Henry的感謝之情：Robert said, “Thank you.” Henry answered, “You are welcome.”基于文本，此處Robert應該表達的是對好朋友Henry危急時刻舍身救人和對之情誤解寬容大度、不計前嫌的感激之情。因此，此處Robert 和Henry 的表達可以是多種多樣的，而不僅僅是 Thank you和You are welcome。在訪談中，學生們表示他們知道多個表達謝意的方式以及回答的方式，但是在考試的時候還是會選擇最基礎的句型模式，不假思索、不動腦筋，也沒有反應真實語境和自己的真情實感。

3.5 目的語過度概括導致的語言僵化

目的語過度概括是指學習者在學習過程中習慣于講學過的語法規(guī)則和詞匯用法錯誤的運用到其他的語境和場合中，而沒有考慮到特殊性和具體性。

以動詞的時態(tài)為例。學習者初中就學過現(xiàn)在時、過去時、將來時等基本時態(tài)，也知道動詞的格式要根據(jù)時態(tài)進行變換，但是在寫文章的時候往往會由于過度概括語法知識而陷入僵化。例如某學生習作中的句子：If Henry will be here, I will be rescued right now.學生要表達一般將來時態(tài)，于是習慣性地在主句和從句中都將動詞用成了將來時，而忽略了特殊情況：即在條件狀語從句中，從句用一般現(xiàn)在時表示將來，故此句應該是: If Henry is here, I will be rescued right now.這一問題在初學者身上發(fā)生頻率較高，但即使反復學習和練習過的學習者們也有不少會趨向中介語的固定化、刻板化，對此Selinker(1972年)認為“語言學習者創(chuàng)建了自己的語法記憶和應用體系及心理機制……”，從而陷入語言僵化。

4 “教”與“學”的啟示

在探索了語言僵化的成因之后，不禁會問“如何減少僵化現(xiàn)象的發(fā)生呢？”盡管僵化是二語學習過程中不可避免的，但我們依然可以根據(jù)語言學理論從教師的“教”和學生的“學”兩方面入手，采取一些有效的措施來減少或阻止僵化的發(fā)生。

4.1 語言僵化對教師“教”的啟示

語言僵化在二語習得過程中難以避免，從現(xiàn)象本身的性質(zhì)而言，應區(qū)分暫時性(temporary)和永久性(permanent)僵化。按照Krashen(1985年)的觀點[2]，中介語的石化現(xiàn)象動態(tài)的；豐國欣《第二語言習得論》中提到“語言僵化不應單一地理解為貶義詞”，語言的掌握在于由陳述性知識向程序性知識的過渡，在這一過程中的語言僵化現(xiàn)象會大大減少。教師在教授陳述性知識的時候應注重加強對學生語言實踐的引導，區(qū)分學生語言的錯誤與偏誤。既不能完成放任學生的語言錯誤，任其發(fā)展成僵化程度，也不能過度追求“零誤差”打擊學生學習興趣，造成心理負擔。與此同時，教師還應多動腦筋利用現(xiàn)代化信息手段給學生展示中介語正遷移的案例，給學生樹立正確的學習態(tài)度，幫助他們建立正確的學習習慣，幫助他們將知識由陳述性向程序性轉移。

教師在教學過程中可以通過多媒體、自媒體、網(wǎng)絡平臺等信息化手段，結合線上線下教學模式，利用各大資源豐富的公眾號、學習平臺(智學網(wǎng)、超星、學堂在線)的學習資源，以及翻轉課堂、慕課、微課等方式給學生展示最地道、最真實的母語教學，并應加大母語教學的輸入量。根據(jù)喬姆斯基的“普遍語法”規(guī)則，學生二語習得是參數(shù)不斷“重設”的過程，當學生的可理解性輸入量達到一定程度時[2，4]，其“參數(shù)”可以轉化為“原則”。傳統(tǒng)的教學課堂輸入量極其有限，更談不上有趣，主要依靠教師對詞匯、語法規(guī)則和句子的解釋說明，再到學生的機械記憶為主，很容易產(chǎn)生培訓遷移，導致語言僵化。而現(xiàn)代化課堂，教師可以運用希沃白板、電腦、投影、VR等方式給學生快速高效的展示更多更全更新的教學知識和理論，能夠幫助學生“設身處地”體驗和感知學習，也減少培訓遷移的發(fā)生[11]。

加大母語的輸入量，但靠聽說或者讀寫都是不全面的[13，14]。王初明提出的讀后續(xù)寫正是基于閱讀的前提下給學生提供真實的語境，發(fā)揮學生的模仿和聯(lián)想能力，引導學生由中介語不斷靠近真實母語的學習過程。因此教師在平時的教學過程中，應該有意識的推薦原著小說、期刊或文章給學生，引導學生“以讀促寫”。

《普通高中英語課程標準(2017年版)》[16]明確指出學生通過必修課本的學習能夠?qū)W會的交際策略為“通過解釋、澄清或重復等方式克服交際中的語言障礙，維持交際；對英語學習保持主動和積極的態(tài)度；有合作學習的意識，愿意與他人分享各自學習資源”；通過選擇性必修的學習能夠掌握的交際策略有“遇有溝通障礙時，通過解釋、復述、舉例等手段做到重建交流；監(jiān)控交際中語言運用的得體性，并根據(jù)需要作出相應調(diào)整”；通過選修提高類的學習，學生應該掌握的交際策略為“根據(jù)不同文化語境下的禮貌習慣和規(guī)范進行交流，如使用委婉語言來表達意義或想法等；根據(jù)不同文化語境，使用特定的習慣用語和口語進行有效交流”。

因此，教師在教學過程中除了教授語言知識，也應引入相關文化概念、歷史背景、文學作品等；通過對比中西方文化差異、節(jié)日差異、風俗習慣差異、思維差異及人際關系差異等，展現(xiàn)一個多元化、多維度、多角度的世界給學生，擴大他們知識面的同時也幫助學生開闊眼界、培養(yǎng)適應未來需求的全面綜合的高素質(zhì)人才。

4.2 語言僵化對學生讀后續(xù)寫“學”的啟示

模仿是人類語言學習的天性，在學習過程中學生應意識到出現(xiàn)語言僵化是在所難免的。讀后續(xù)寫這種“以讀促寫”的方式給學生提供了真實生動的語境，學生可以充分發(fā)揮積極主動性，調(diào)動人與生俱來的模仿能力，使創(chuàng)造與模仿相結合、理解與產(chǎn)出相結合，學習與應用相結合。在課后可通過網(wǎng)站，TED演講，電影，微視頻等方式學習和模仿地道的語言及表達方式。積極調(diào)動語言正遷移的力量，幫助自身“以寫促學”。

學生在學習過程中是學習的主體，是核心，是基礎載體?，F(xiàn)代課堂已經(jīng)由傳統(tǒng)的T-C模式(教師為中心)轉化為S-C模式(學生為中心)，因此學生可運用學習策略，從“元認知策略”“認知策略”“交際策略”和“情感策略”四個維度提高學習效率：計劃、監(jiān)考、評價、反思和調(diào)整學習過程；爭取更多交流、參加活動的機會；減少情感焦慮，保持積極主動的學習態(tài)度等。

具體方法有：①每周堅持寫日記，根據(jù)教師批改過的作文進行再次改編改進；②課外閱讀英文原著，報紙新聞或電視節(jié)目；③主題學習結束后，學生可進行小組合作探究，討論學習內(nèi)容，提出自身觀點；④學習繪制思維導圖，利用導圖幫助構建邏輯思維、批評性思維和創(chuàng)新性思維的能力。⑤ 理解刻意練習的重要性，對于所學內(nèi)容學生可多次反復練習直到無限接近目的語，將其由教師傳授的陳述性知識變成自身的程序性知識。⑥近距離、多角度了解世界，學習各地風俗及地道的俗語表達、名人名言等，通過電影、歌曲、小說等方式完成語料的積累。

5 結束語

高考是千軍萬馬沖過獨木橋的戰(zhàn)爭，對中國家庭和青少年學生而言意義重大，而讀后續(xù)寫新題型的重要性和有效性不言而喻。追本溯源，讀后續(xù)寫的本質(zhì)是學習者通過學習將“目的語的輸入和輸出緊密結合，將模仿與創(chuàng)造使用相結合，將語言的學習和運用相結合”(王初明，2012)的一種語言學習方式，或者說是一種中介語表達的方式。故而，在讀后續(xù)寫過程中，學生不可避免地會出現(xiàn)多種語言僵化現(xiàn)象。本文通過對語言僵化的成因分析，得出結論：母語中詞匯、語法和語篇的遷移；培訓遷移；學習策略遷移；交際策略遷移；目的語過度概括遷移，是導致語言僵化的五大因素。那么我們又該如何解決這些問題呢？

筆者認為，可以從教師的“教”與學生的“學”兩個方面入手。教師在教學過程中更應該重視對學生學習策略的引導，正確區(qū)分學生的“錯誤”與“偏誤”，加強語言正遷移的練習，加大原汁原味的目的語輸入量，重視學生的交際策略和跨文化交際能力的培養(yǎng)。對于學生而言，可以主動積極利用現(xiàn)代化多媒體手段學習了解目的語語言、文化及背景知識；重視目的語的輸入量，加強輸出和實踐，模仿地道的語言及表達方式；運用學習策略(如思維導圖、合作探究等)提升學習效率，全面提升核心素養(yǎng)。