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        學(xué)為中心,構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)新生態(tài)

        2022-03-27 03:26:47楊霞
        關(guān)鍵詞:教學(xué)策略小學(xué)數(shù)學(xué)

        楊霞

        [摘? 要] 在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中,教師要讓學(xué)生“先學(xué)”,引導(dǎo)學(xué)生“合學(xué)”“展學(xué)”,讓學(xué)生進(jìn)行“延學(xué)”“拓學(xué)”,從而不斷提升學(xué)生“學(xué)的質(zhì)量”“學(xué)的效能”?!跋葘W(xué)”要讓學(xué)生帶著問題走進(jìn)課堂,“展學(xué)”要讓學(xué)生帶著思維走進(jìn)課堂,“延學(xué)”要讓學(xué)生帶著問題走出課堂。

        [關(guān)鍵詞] 小學(xué)數(shù)學(xué);學(xué)為中心;教學(xué)策略;教學(xué)生態(tài)

        以“學(xué)為中心”的課堂是什么樣的?學(xué)為中心的課堂是自主性的課堂,也是協(xié)作交往性的課堂,還是自我反思的課堂?!皩W(xué)為中心”的課堂不是一種具體的教學(xué)模式、方法,而更是一種教學(xué)理念、思想與策略。以“學(xué)為中心”的數(shù)學(xué)課堂,要“先學(xué)而教”“順學(xué)而導(dǎo)”。實施“學(xué)為中心”的課堂,教師要能夠換位思考,從“教什么”“教得怎樣”轉(zhuǎn)向“學(xué)什么”“怎樣學(xué)”以及“學(xué)得怎樣”等。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中,教師要讓學(xué)生“先學(xué)”,引導(dǎo)學(xué)生“合學(xué)”“展學(xué)”,讓學(xué)生進(jìn)行“延學(xué)”“拓學(xué)”,從而不斷提升學(xué)生“學(xué)的質(zhì)量”“學(xué)的效能”。

        一、引導(dǎo)“先學(xué)”,讓學(xué)生帶著問題走進(jìn)課堂

        問題是數(shù)學(xué)的心臟,是數(shù)學(xué)教學(xué)的動力引擎。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中,教師要催生學(xué)生的“問題意識”。學(xué)生高質(zhì)量的問題從何而來?筆者認(rèn)為,“問題”將會從學(xué)生“先學(xué)”的過程中的誕生。先學(xué),不僅能讓學(xué)生產(chǎn)生“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”,也同時能讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)心向,產(chǎn)生學(xué)習(xí)問題。以“學(xué)為中心”的課堂教學(xué),要求教師要準(zhǔn)確把握教學(xué)重難點。而借助于學(xué)生的“先學(xué)”,生發(fā)學(xué)生“問題”,教師就能有效地把握教學(xué)重難點。筆者認(rèn)為,所謂教學(xué)重難點,要在基于學(xué)科的同時也基于學(xué)生去討論才更具意義。

        先學(xué),就是要讓學(xué)生通過自主性、自能性思考,去探究預(yù)先解決學(xué)生能夠解決的問題。通過先學(xué),學(xué)生能產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備,進(jìn)而能更好地投入數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中。比如在教學(xué)蘇教版六年級下冊的“圓柱的側(cè)面積與表面積”一課時,我們可以首先讓學(xué)生自己動手“做圓柱”。在“做圓柱”的過程中,學(xué)生需要主動測量數(shù)據(jù),再在不斷嘗試、摸索以及調(diào)整的過程中完成。比如有學(xué)生在“做圓柱”的過程中,先剪出了一個長方形,然后將長方形卷成圓柱側(cè)面,但在給圓柱配上底面時遇到了障礙。于是,學(xué)生主動轉(zhuǎn)變操作思路——先剪出圓柱的底面,然后根據(jù)底面周長去制作圓柱的側(cè)面。在這個過程中,學(xué)生逐步感悟出圓柱底面周長與長方形長的關(guān)系。借助于“做圓柱”,學(xué)生可以生發(fā)出這樣的問題:圓柱的側(cè)面展開后是什么圖形?圓柱的底面周長相當(dāng)于什么?圓柱的高相當(dāng)于什么?有了這樣的經(jīng)歷,學(xué)生在后續(xù)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中就產(chǎn)生了一種學(xué)習(xí)自覺。他們會主動地觀察圓柱,會動態(tài)地想象圓柱側(cè)面的展開、卷成的過程。

        要引導(dǎo)學(xué)生先學(xué),筆者認(rèn)為可以嘗試讓學(xué)生提出一些“大問題”。這些大問題一方面基于數(shù)學(xué)學(xué)科知識本質(zhì),另一方面具有較大的探索、思維空間。在“先學(xué)”的過程中,教師要引導(dǎo)學(xué)生對問題進(jìn)行梳理、優(yōu)化、提煉,從而幫助學(xué)生提煉大問題。“先學(xué)”指明了學(xué)生“學(xué)”的方向,提供了學(xué)生“學(xué)”的舞臺,蓄積了學(xué)生“學(xué)”的動力。以“學(xué)為中心”的課堂教學(xué),不僅要關(guān)注學(xué)生“學(xué)的起點”,更要關(guān)注學(xué)生“學(xué)的發(fā)展”。教學(xué)中,教師要努力促成成人與兒童世界的溝通,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能,培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力,提高學(xué)生學(xué)習(xí)的素養(yǎng)。

        二、引導(dǎo)“展學(xué)”,讓學(xué)生帶著思維走進(jìn)課堂

        傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí),往往是“教師講了學(xué)生聽”,這樣的學(xué)習(xí)是一種膚淺學(xué)習(xí)、被動學(xué)習(xí)。以“學(xué)為中心”,就是要在課堂上激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維,喚醒學(xué)生的數(shù)學(xué)想象。通過“先學(xué)”,學(xué)生能暴露自我的數(shù)學(xué)思維,讓自己的思維敞亮、顯現(xiàn)出來。在“先學(xué)”的基礎(chǔ)上,教師要引導(dǎo)學(xué)生“展學(xué)”,從而讓學(xué)生數(shù)學(xué)思維獲得可視化表達(dá)。在“展學(xué)”的過程中,學(xué)生則需要積極主動地思考、探究,與同學(xué)交流、研討。

        在以“學(xué)為中心”的數(shù)學(xué)課堂,教師應(yīng)將學(xué)生“學(xué)的權(quán)力”和“學(xué)的責(zé)任”還給學(xué)生,從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。在這個過程中,教師要引導(dǎo)學(xué)生傾聽、表達(dá)。比如蘇教版六年級下冊的“圖形的放大和縮小”一課,學(xué)生在預(yù)學(xué)的過程中,盡管認(rèn)識到“圖形的放大和縮小的內(nèi)涵”,但會產(chǎn)生諸多疑問:為什么放大(縮?。┣暗牧恳鳛楸鹊那绊??圖形的放大(縮?。┯惺裁刺攸c?在圖形放大(縮?。┑倪^程中,圖形的周長發(fā)生變化了嗎?怎樣變化的?圖形的面積發(fā)生變化了嗎?怎樣變化的?在課堂“展學(xué)”過程中,筆者和學(xué)生一起就前面提到的問題展開了深度研究。在研究過程中,學(xué)生積極主動地測量、計算,并對放大(縮小)前后的圖形的對應(yīng)邊展開比較。在比較的過程中,有學(xué)生豁然開朗:“比號”相當(dāng)于“除號”或者“分?jǐn)?shù)線”,因為“比的意義”是表示一個數(shù)是另一個數(shù)的幾分之幾,所以在圖形放大(縮?。┑谋戎?,“比的后項”是一個標(biāo)準(zhǔn)量。顯然,對于一個圖形來說,其放大(縮?。┣暗膱D形是標(biāo)準(zhǔn)圖形,應(yīng)當(dāng)作為標(biāo)準(zhǔn)量,因而應(yīng)當(dāng)成為圖形放大(縮?。┑暮箜?。同時,通過測量、計算,學(xué)生發(fā)現(xiàn),圖形放大(縮?。┑淖顬楸举|(zhì)的特征就是圖形的大小改變,而形狀不變,因而圖形周長放大(縮小)的倍數(shù)應(yīng)當(dāng)和邊的放大(縮?。┑谋稊?shù)是相等的,而圖形的面積放大(縮?。┑谋稊?shù)應(yīng)當(dāng)是圖形的邊放大(縮?。┍稊?shù)的平方倍。

        在積極的探究過程中,學(xué)生深刻理解、把握了圖形放大(縮?。┑摹白兣c不變”的規(guī)律。正如英國學(xué)者P.歐內(nèi)斯特所說:“數(shù)學(xué)教學(xué)的問題并不在于教學(xué)的最好的方式是什么,而在于數(shù)學(xué)是什么……如果不正視數(shù)學(xué)的本質(zhì)問題,便解決不了關(guān)于數(shù)學(xué)上的爭議?!毖袑W(xué)、展學(xué),能讓學(xué)生掌握數(shù)學(xué)知識本質(zhì),獲得數(shù)學(xué)思維發(fā)展。

        三、引導(dǎo)“延學(xué)”,讓學(xué)生帶著問題走出課堂

        “延學(xué)”和“拓學(xué)”是在學(xué)生“展學(xué)”與“研學(xué)”的基礎(chǔ)上展開的。在“學(xué)為中心”的理念下,教師不僅應(yīng)該讓學(xué)生帶著問題走進(jìn)課堂,也應(yīng)該讓他們帶著問題走出課堂。教學(xué)中,教師要啟發(fā)學(xué)生提出更為深層次的問題,從而讓“問題”成為學(xué)生自主思維、探究的恒久動力。正是在這個意義上,以“學(xué)為中心”的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一種呈螺旋上升狀態(tài)的學(xué)習(xí)活動。作為教師,要啟發(fā)和發(fā)展問題,同時也要應(yīng)用并升華問題。

        “問題”是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的出發(fā)點,也是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的落腳點,是教學(xué)重點發(fā)力的地方?!把訉W(xué)”重在“學(xué)”而不在“教”。因此,教師應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生“學(xué)”的積極性,真正實現(xiàn)海德格爾意義上的“讓學(xué)”?!把訉W(xué)”的課堂,不僅僅是學(xué)生學(xué)材的“交匯場”,更是學(xué)生學(xué)材的“創(chuàng)造場”。 比如在教學(xué)蘇教版四年級上冊“商不變的規(guī)律”一課時,筆者在引導(dǎo)學(xué)生猜想、驗證、提煉出“商不變的規(guī)律”之后,又讓學(xué)生進(jìn)行互動交流。針對“商為什么不變”這一問題展開激烈研討,陳述自己的看法。在交流、研討的過程中,有學(xué)生提出了這樣的問題:老師,如果一個算式中有余數(shù),那么被除數(shù)和除數(shù)同時乘或除以相同的數(shù)(0除外),余數(shù)會怎樣變化?這樣的問題,已經(jīng)超越了本節(jié)課的研討內(nèi)容,但卻是學(xué)生數(shù)學(xué)思維的真實體現(xiàn)。

        相比較于“先學(xué)”和“預(yù)學(xué)”,“延學(xué)”和“拓學(xué)”之“學(xué)”的問題更為深刻。在引導(dǎo)學(xué)生“延學(xué)”和“拓學(xué)”的過程中,教師要對學(xué)生的“學(xué)”進(jìn)行跟蹤、調(diào)研,并能把握學(xué)生對問題研究的動態(tài),這樣才能夠?qū)W(xué)生的“問題”展開教學(xué)診斷與引導(dǎo)?;谝陨锨疤幔處煵趴梢砸龑?dǎo)學(xué)生運用相關(guān)知識展開更為深入和廣泛的探究,進(jìn)而不斷聚合學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)智慧,提升學(xué)生學(xué)習(xí)力,發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

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