曹巧玲

【摘 要】古詩文教學是閱讀教學的重要組成部分，也是語文學習中的一個難點，我們要提升古詩文教學境界，實現(xiàn)古詩文教學的有效性，就應該在解構、同構、建構上下功夫。在解構中向文本深度行走，在同構中向文本廣度延伸，在建構中向文本溫度漫溯，將古詩文以某種獨特的方式烙印在學生的心頭。

【關鍵詞】解構 同構 建構 深度 廣度 溫度

古詩文作為中華傳統(tǒng)文化中一顆璀璨耀眼的明珠，在小學語文教學中占有重要的地位。學生學習經(jīng)典的古詩文可以培養(yǎng)閱讀能力、豐富精神生活。因此，教師可以采用多種方法引導學生根據(jù)古詩文蘊含的意象展開豐富的想象，進入詩歌的意境，品味其中濃郁的詩情，獲得強烈的審美體驗，使古詩文教學真正達到陶冶情操、凈化心靈的目的。要實現(xiàn)古詩文教學的有效性，應該在解構、同構、建構上下功夫。

一、解構：向文本深度行走

經(jīng)典的古詩文值得學生咀嚼、推敲、品味，文本就是水，學生要全身心沉入文本中，去虛心涵泳、熟讀精思、切己體察，從而感悟文字中所包含的意義、意蘊、意趣。在教學中，選擇詩歌要素的主要方面加以理解，并不斷深化，把語言文字還原成印象，還原成意象，讓語言文字成為一幅幅畫面，成為一個個場景，從而使這些畫面、這些場景能深入每個學生的生命世界中，達到讀懂詩歌的目的，這就是古詩文解構的過程。

“茅檐低小，溪上青青草……”是宋代愛國詞人辛棄疾的《清平樂·村居》中和平寧靜的鄉(xiāng)村生活場景，言雖簡，意卻豐。這首詞中景物不過是茅檐、青草、小溪等幾處，人物也不過是尋常的一家五口。然而，如何使那疏疏淡淡的景、普普通通的人，與學生產生和諧的共鳴，煥發(fā)出帶有生命色彩的獨特審美體驗，如何對詩歌中文字、意象和意蘊進行解構，就充分考驗了教師駕馭文體的功力了。比如圍繞“相媚好”，著力于“媚”字展開涵泳：入題時教師可以說一句北方的普通話，再說一句江西上饒的吳音，這一番吳儂軟語，為學生理解翁媼的形象奠定了一抹溫柔的底色。接著，解讀畫面，讓學生感悟翁媼村居田園生活中的那份沉醉。在品味詞語時，教師要帶領學生不斷推敲。教師可以創(chuàng)設情境，讓學生聯(lián)系全詩大膽想象，翁媼間會用“吳儂軟語”互相夸贊些什么？學生在對話中不僅感受到翁媼的“執(zhí)子之手，與之偕老”的相親相愛，而且體會到豆田里大兒子“鋤禾日當午，汗滴禾下土”的辛勞，更有“稻花香里說豐年”的期待，也有對“村莊兒女各當家”二兒子的贊嘆。

“吟安一個字，捻斷數(shù)莖須?！毙翖壖矊懶鹤觿兩徟睿粋€“臥”字最為傳神，教師嘗試換用“躺”“趴”，讓學生在比較中感受“臥”的音韻美，體會詞人用詞的細膩精準。激活學生的生活表象，讓他們在腦海里呈現(xiàn)那個場景，再表演小兒臥伏溪頭，時而側臥，時而仰臥，時而俯臥，兩條小腿時而左右、時而前后、時而交叉、時而旋轉，這是無拘無束的剝。但教師不能止步至此，這動中也有靜，應引導學生觀察插圖中小兒的表情，他在專心致志地剝、心無旁騖地剝，由動到靜，動靜相宜。

教師應引導學生將對文體的感悟生活化、具體化。學生對于語言的感受力，就是在這樣的涵泳琢磨、推敲品味中，逐漸形成的。一切景語皆情語，通過對文本中景物的觀察步步深入，簡簡單單的幾個字、平平常常的幾個詞就成為更大空間與更復雜象征群體的引發(fā)者。

二、同構：向文本廣度延伸

同構，即是在不同文本之間實現(xiàn)共性的聯(lián)結。對于文本，目標定位不同，教師的文化底蘊不同，對文本就有不同層次的解讀。在古詩文教學中，講究文體的組合，以一篇帶多篇，在把握文體的時候，不能僅僅停留在一首古詩文上，而要把它當成一片樹葉，將其放入同一感情色彩的詩群大樹中。所以，教師不僅要讀透詩詞，還要了解詩人，他的代表作、詩風和寫作背景等。

古詩是中國文化的精髓，都說“詩歌是情感的表達”，這句話在《示兒》這首詩中得到淋漓盡致的體現(xiàn)，整首詩字字句句皆表現(xiàn)了陸游至死不渝的愛國之情，這份愛國情中包含了悲痛、悲憤、遺憾、期盼……這么多感情集于一首詩中，如何才能讓學生體會到呢？可以將歷史、背景、畫面、情感融為一體，借助資料巧妙引讀。

師：陸游看不到大宋統(tǒng)一，他遺憾??！

生（讀）：但悲不見九州同。

師：陸游想到那些望眼欲穿的北方百姓，他悲痛??！

生（讀）：但悲不見九州同。

師：陸游想著那些花天酒地、茍延歲月的南宋權貴，他悲憤?。?/p>

生（讀）：但悲不見九州同。

師：生命即將結束，但是他還未盼來國家的統(tǒng)一，是悲哀、是悲痛，是悲憤……

生（讀）：但悲不見——九——州——同。

教學至此可以結束了嗎？不！陸游作為愛國詩人，他將一腔愛國之情都寫進了他的詩中，讓我們來細細體會?？梢猿鍪举Y料：

20歲那年，他寫下了這樣的詩句：“上馬擊狂胡，下馬草軍書?！毕Ｍ约耗苡幸惶煊H臨戰(zhàn)場，殺敵報國。

40歲那年，他終于有機會在軍中做一名軍官，面對囂張跋扈的金人，他寫下這樣豪邁的詩句：“楚雖三戶能亡秦，豈有堂堂中國空無人！”

他戎馬一生，立志報國，即使到了他老病僵臥之時仍然在夢中親臨戰(zhàn)場，斬將奪關：“夜闌臥聽風吹雨，鐵馬冰河入夢來?！?/p>

雖然他有鴻鵠之志，但是朝廷一味求和，一年又一年，他和老百姓在金人的鐵蹄下翹首遙望，可是仍然盼不到朝廷的軍隊：“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。”

可是，等到最后，他仍然沒有等到祖國的統(tǒng)一，于是在臨終之際，他寫下了《示兒》這首詩。（再次朗讀《示兒》）

通過整理收集陸游在不同階段寫下的詩句來感悟作者感情的變化，學生更能深刻地體會到陸游至死不渝的愛國心、報國情，同時理解了詩意并有效積累。借助這些補充材料，實現(xiàn)文本共性聯(lián)結，不僅延展了文本的主題，也豐富了詩歌的意象。醞釀與發(fā)酵的基礎是飽滿的積淀，相信學生在一堂又一堂母語課堂的涵養(yǎng)中，會漸漸將那相遇的、感動的與欣賞的內容，變成真正屬于自己的。

三、建構：向文本溫度漫溯

吟誦是吟唱和誦讀的結合，中文詩詞創(chuàng)作時大部分都用吟誦的方式，它是中華泱泱“詩國”遺留下來的一筆精神財富。

引導學生吟誦時，要不疾不徐，在讀得字正腔圓、讀出節(jié)奏的基礎上，再依據(jù)詩歌的意象，以聲律為竅，巧妙搭建臺階，讓學生大膽嘗試、展現(xiàn)自我，讀出意境。學生根據(jù)自身對文本的理解把握詩歌的節(jié)奏，可以用腳或用手打節(jié)拍，手舞足蹈地吟誦;也可以按照“平長仄短”的規(guī)律，“平高仄低”的聲律依字行腔。如：讀“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”，學生加上腳拍，不僅吟誦出了詩的節(jié)奏，還吟誦出了韻味。

吟誦的最高境界是能含情脈脈地讀出詩人內心的情感，與詩人心有靈犀。學生在細讀文本的基礎上，隨著對詩歌意象解讀的漸深，對詩歌意境體味的加深，能將自己的情感通過吟誦表現(xiàn)出來，即興自娛，自成曲調，又是情感的抒發(fā)。在教學《清平樂·村居》時，學生吟誦“醉里吳音相媚好”時，“吳音”二字拉出一個美妙的高音，仿佛走進了春雨杏花的江南;吟誦“最喜小兒亡賴”時，又在“亡賴”處做一個短促的收煞，如同詞中的小兒一樣淘氣頑皮;吟誦最后一個詞“蓮蓬”時，拖出一個曲折曼妙的長長的尾音，讓吟誦者與聽者一起沉醉不知歸路。

我們也可以把古詩放在一定的情境中吟誦。詩里的情境也許是喜境，也許是悲境，在特定的情境中學生的情緒會受到感染，更能讀出詩歌的韻律節(jié)奏，詩歌的意境更容易展開，詩人的情感更能夠得到展現(xiàn)。如杜甫在成都草堂時所寫的幾首絕句，有著鮮明的色彩，每個字眼中都能讓人感受到詩人的喜悅，吟誦時應該用明快的節(jié)奏，“兩個/黃鸝/鳴翠柳，一行/白鷺/上青天”，還可以讓學生加快速度。而陸游的《秋夜將曉出籬門迎涼有感·其二》有著遼闊的意境，沉痛的感情色彩，吟誦時速度可以放慢，“三萬里——河東入海，五千仞——岳上摩天”，在吟誦中感受祖國山河的奇?zhèn)邀?，千里江山的蒼莽無垠。

學生們在一次次的吟誦中向文本溫度的更深處漫溯，他們的詩心被孕育，被催發(fā)，他們的面前展現(xiàn)的是燦爛的詩歌文化。字字句句皆入心，一字一句總關情。情，在音節(jié)中流淌;情，在吟誦中涌動。學生在吟誦中真真切切地感受到文字的力量、文字的魅力和文字的溫度。

當古詩文的教學進入這樣有深度、廣度、溫度的境界時，你會發(fā)現(xiàn)在文字的涵泳恩澤中，在不同文本共聯(lián)的無限饋贈中，在含情脈脈的吟誦流轉中，在一堂又一堂的古詩文涵養(yǎng)課堂中，古詩文以某種獨特的方式烙印在了學生的心頭;也會發(fā)現(xiàn)古詩文的課堂是如此的精彩，語文是如此的美麗。只要我們不斷地提升自己的教學水平，就可以“詩意地棲居”在語文的大地之上！