孫麗芝 ,陳廷柱

(1.曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院,山東 曲阜 273165；2.華中科技大學(xué) 教育科學(xué)研究院,武漢 430074)

當(dāng)前,項目制已成為我國高等教育領(lǐng)域政府自上而下部署工作任務(wù)的一種重要方式。高等教育內(nèi)容復(fù)雜多樣,高等教育領(lǐng)域的項目亦種類繁多。依據(jù)項目目標(biāo)對高等教育項目分類,可分為以院校、學(xué)科發(fā)展為目標(biāo)的綜合項目,如“211工程”“985工程”“雙一流”建設(shè)等項目；以科學(xué)發(fā)展為目標(biāo)的研究項目,如國家自然科學(xué)基金項目、國家社會科學(xué)基金項目等；以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為目標(biāo)的教學(xué)項目,如高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程項目[1]。項目制作為一種治理手段有其適用范圍和標(biāo)準(zhǔn),對不同內(nèi)容、對象和目標(biāo)的項目,其適用程度也具有差異性。

一、項目嵌入教學(xué)領(lǐng)域:大學(xué)教學(xué)項目制治理的形成

20世紀(jì)90年代,我國財政體制改革以后,國家以專項資金的方式進行財政轉(zhuǎn)移支付,項目制作為一種自上而下的資源配置方式日益發(fā)展。隨著項目體系與項目管理的日益完善,項目由資助模式逐步轉(zhuǎn)型為治理模式[2],并憑借其巨大影響力,逐漸溢出財政領(lǐng)域,演變成為國家和社會治理的重要機制。項目制以項目為載體,但并不是簡單指某種項目的運行過程,也非項目管理的各類制度,而是一種能夠?qū)覐闹醒氲降胤礁鲗蛹夑P(guān)系以及社會各領(lǐng)域統(tǒng)合起來的治理模式[3]。

在財政資源有限的條件下,基于國家戰(zhàn)略的需要,高等教育領(lǐng)域也逐漸采用項目驅(qū)動的方式推進改革發(fā)展。20世紀(jì)90年代初期,隨著經(jīng)濟體制改革的深入和社會的快速發(fā)展,改革高等教育人才培養(yǎng)模式、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量成為教育主管部門和高校關(guān)注的重點。1994年,原國家教委出臺了《高等教育面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計劃》(以下簡稱《改革計劃》)。該《改革計劃》“以統(tǒng)一規(guī)劃、分科立項、分批實施、分級管理的方式進行”[4],全國各地322所高校申報3000多項項目,教育部正式批準(zhǔn)立項221個大項目,其中包括985個子項目[5]。此次《改革計劃》的實施可以說是政府首次將項目治理的方式運用到教學(xué)工作領(lǐng)域,即采取項目手段,通過示范和引領(lǐng)的方式推動教學(xué)改革與發(fā)展。

20世紀(jì)90年代末期,我國高等教育規(guī)模的擴張引發(fā)其質(zhì)量危機的凸顯,在此背景下,為引導(dǎo)教師積極投入教學(xué),提高教學(xué)質(zhì)量,政府和教育主管部門進一步把項目治理方式和思維運用到高校教學(xué)領(lǐng)域中。不同種類、不同層次的教學(xué)項目紛紛出臺,逐步形成了國家層面政策制訂、宏觀掌控,地方政府及時跟進、保障發(fā)展,各大學(xué)自主定位、具體執(zhí)行的教學(xué)項目體系。由此,政府把高等教育教學(xué)工作目標(biāo)、意圖植入項目之中,大學(xué)和教師以項目為載體完成相應(yīng)的教學(xué)工作任務(wù),教學(xué)項目制治理體系形成。

二、技術(shù)治理特點與教學(xué)項目特性的沖突:大學(xué)教學(xué)項目制治理的邏輯困境

教學(xué)項目的宗旨在于改進教學(xué)實踐,其突出特性為實踐性和應(yīng)用性。教學(xué)實踐的復(fù)雜性、多向性、體驗性、價值性以及情境性需要一種基于倫理與價值層面的多向、多重的多維度管理和動態(tài)化標(biāo)準(zhǔn)。項目制在運行過程中,以一系列的具有一定強制力的“行政規(guī)劃”、一定步驟的程序和一定專業(yè)性的工程要求作為政策監(jiān)管手段[6],其合法性是通過精致的技術(shù)設(shè)計來達成的,其規(guī)則要求是技術(shù)治理思維及模式。技術(shù)作為人類認(rèn)識、改造自然的工具,對于工作流程再造、降低治理風(fēng)險、提升治理績效具有促進作用。但技術(shù)治理有其適用邊界與限度,當(dāng)項目治理運用到教學(xué)領(lǐng)域,項目制的技術(shù)治理手段與教學(xué)項目的實踐性和應(yīng)用性等特性不可避免地出現(xiàn)沖突與矛盾。

1.效率至上的技術(shù)思維與教學(xué)項目價值追求

通過提高教學(xué)質(zhì)量,最終實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和追求是教學(xué)項目的終極目標(biāo)?？梢哉f教學(xué)項目的價值追求就是大學(xué)教學(xué)的價值追求。大學(xué)教學(xué)的根本價值追求在于人才培養(yǎng)[7],在于通過教學(xué)把學(xué)生培養(yǎng)成具有卓越才能、豐富精神的生命個體。通過完整的教學(xué)過程,實現(xiàn)學(xué)生成“人”成“才”的價值追求。大學(xué)教學(xué)是融知識、能力、道德、生命于一體具有生命意義的活動[8],是一個內(nèi)容復(fù)雜、內(nèi)涵豐富的探究過程。教學(xué)項目的建設(shè)或研究面對的是真實的教學(xué)世界,需要與教學(xué)實踐緊密結(jié)合,融入具體的教學(xué)情境。

項目制技術(shù)治理的背后是效率至上的技術(shù)思維的支撐。制度的設(shè)計層關(guān)注如何使治理過程更有效率,以獲得最佳的治理績效和收益,即通過設(shè)置一套規(guī)范化的技術(shù)指標(biāo)提高管理效率。在教學(xué)項目實施過程中,各行動主體往往遵循效率至上的原則,把附著在項目上的各種資源作為可以增值的資源來看待,強調(diào)成本與收益,追求利益最大化。為此通常通過數(shù)字、符號和指標(biāo)指代,對問題進行裁剪和簡約處理。這一過程勢必產(chǎn)生信息丟失、扭曲與偏離現(xiàn)象[9]。把豐富、復(fù)雜而富有彈性的教學(xué)問題和現(xiàn)象變得簡單、空洞與僵硬,把學(xué)生視為承載知識的實體,忽略個體差異,漠視自然性生成,無視生命向度,從而無法挖掘?qū)W生潛力,啟迪學(xué)生智慧,滋養(yǎng)學(xué)生靈魂。效率至上的技術(shù)思維導(dǎo)致教學(xué)項目價值追求的背離。

2.量化手段與教學(xué)項目的實質(zhì)性目標(biāo)

量化是將復(fù)雜管理對象的質(zhì)的規(guī)定性,通過一定的指標(biāo)和度量單位,以數(shù)量化的方式表現(xiàn)出來。通過量化手段,對事務(wù)的管理和績效評價采用相應(yīng)的指標(biāo)進行數(shù)字化操作。但就教學(xué)項目的本質(zhì)而言,因其涉及教學(xué)改革、課程講授、教師發(fā)展、學(xué)生發(fā)展等諸方面,均屬于軟科學(xué),其科學(xué)水平、實踐效果、潛在價值都屬于實質(zhì)性目標(biāo),即教學(xué)項目成果在教學(xué)實踐中的實際影響和效果,是具有不易測、顯示度低的“軟指標(biāo)”,不易通過量化的手段實現(xiàn)評價。然而,項目制對業(yè)績關(guān)注的偏好與結(jié)果取向,決定了高校不僅要明確目標(biāo),而且還要提供反映其業(yè)績水平的證據(jù),尤其是具有可顯示度的數(shù)據(jù)與指標(biāo)[10]。因此,我們通常以視頻、圖表、數(shù)字等形式表達,用標(biāo)準(zhǔn)化的程序?qū)虒W(xué)項目成果加以量化,規(guī)定其性質(zhì),整合成為一種“數(shù)字化”、可測量、可顯示的資源。在這個過程中,教學(xué)實踐的復(fù)雜性、多樣化、動態(tài)性也就被摒棄于技術(shù)治理之外。

3.目標(biāo)管理責(zé)任制與教學(xué)項目效果的遲效性

目標(biāo)管理責(zé)任制是組織學(xué)概念,即一級政治組織為了完成上級下達的各項指標(biāo)而采取的數(shù)量化任務(wù)分解的管理方式和物質(zhì)化的評價體系[11]。具體指上級部門把任務(wù)分配給下級部門及個人,并在規(guī)定的時間內(nèi)對任務(wù)完成情況進行目標(biāo)責(zé)任制考核。項目制運行中上級部門將建設(shè)目標(biāo)分解給下級部門或個人后,對項目實施采取規(guī)范化管理,即通過立項、申報、審核、監(jiān)管、考核、驗收、評估和獎罰等一系列程序,對每個程序的實施時間作出相應(yīng)規(guī)定,建立一整套嚴(yán)密設(shè)計的技術(shù)系統(tǒng)。這種程序式、無差異的線性管理無疑便于項目的操作與評估,可以防止評價標(biāo)準(zhǔn)的漂浮不定。但教學(xué)項目效果的體現(xiàn)需要以成果在實踐中的應(yīng)用和推廣為前提,教學(xué)效果的表現(xiàn)具有內(nèi)隱性和滯后性的特征,因此項目效果的產(chǎn)生不是一朝一夕,立竿見影的,不是即時在教學(xué)實踐中顯現(xiàn)的,而是需要經(jīng)過一定的時間和過程。并且教學(xué)項目效果體現(xiàn)的時間因項目不同而不同。這一特性與項目的目標(biāo)責(zé)任制考核管理機制相沖突,按照項目運行的程序和格式,必須要在規(guī)定的期限內(nèi)結(jié)項、評價,使得項目效果無法真實、客觀地反映出來。

三、價值理性的迷失:大學(xué)教學(xué)項目制治理的特殊問題

技術(shù)治理的價值取向是工具理性。工具理性關(guān)注行動的效用,即如何通過追求最大功效的工具和技術(shù)使行動獲得效用最大的價值,為實現(xiàn)人的功利性目標(biāo)服務(wù)；價值理性則關(guān)注行動背后的意義與價值,注重行為本身所能代表的價值,即是否實現(xiàn)社會的公平、正義等[12]。通常人們會把價值理性的迷失歸咎于技術(shù)治理的僭越,認(rèn)為技術(shù)治理是罪魁禍?zhǔn)?。事實?技術(shù)治理本身并不是萬惡之源,而是人們凸顯事物的技術(shù)理性,漠視了事物的價值理性[13],從而導(dǎo)致問題的出現(xiàn)。

1.目標(biāo)置換:教學(xué)項目公利性價值目標(biāo)偏離

項目的政策目標(biāo)是項目發(fā)布部門希望項目實施所達到的預(yù)期效果,它規(guī)定了項目實施的方向,同時也是評估項目運作的第一標(biāo)準(zhǔn)和檢驗項目運作主體的執(zhí)行能力、檢驗項目執(zhí)行績效的基本尺度[14]。它是一種設(shè)想、愿景,然而在實踐中,“項目制有時會導(dǎo)致始料不及,甚至與政策目標(biāo)相悖的后果”[15]。項目制的最終實施結(jié)果有時無法達到預(yù)期目標(biāo),甚至與最初的意圖相背離。

教學(xué)項目的最終目標(biāo)在于提高教學(xué)質(zhì)量。由于教學(xué)項目是大學(xué)獲得聲譽、資源,是教師考核、晉升以及學(xué)生評獎、評優(yōu)的必要條件,關(guān)系到他們的切身利益,因此許多大學(xué)、教師和學(xué)生把項目的獲批視為目標(biāo)和任務(wù)。一旦項目獲批,便松懈下來,以應(yīng)付心理應(yīng)對項目結(jié)項。“申報時信誓旦旦而結(jié)項時東拼西湊的情況,已成為較為普遍的現(xiàn)象”[16],再加上教學(xué)項目監(jiān)管和評價的特殊性增加了對其監(jiān)管和評價的難度。因此,雖然表面上項目承擔(dān)主體按照要求完成了各種上交材料,依據(jù)規(guī)定程序完成了教學(xué)項目的任務(wù),但實際上項目成果并不符合項目初始目標(biāo)的要求,政策目標(biāo)的達成產(chǎn)生偏移。作為宏觀政策,項目制設(shè)計的價值取向是公共利益,目的在于實現(xiàn)社會的整體增益[17]。而在這個過程中,項目滿足了實施主體自身的利益需求,本應(yīng)服務(wù)于教學(xué)的公利性、普惠性的價值目標(biāo)被置換成私利性、個體性的價值目標(biāo)。有研究針對教師教學(xué)發(fā)展的教學(xué)項目調(diào)查發(fā)現(xiàn),教學(xué)項目的實施遠(yuǎn)未達到預(yù)期目標(biāo)和效果,而教師更多是受資本的驅(qū)動,滿足了自己的功利性目標(biāo)[18]。

2.功能異化:以教學(xué)項目衡量教學(xué)質(zhì)量

教學(xué)質(zhì)量評估、評價是教育教學(xué)活動中的重要環(huán)節(jié)。教學(xué)成效因其內(nèi)隱性、滯后性、不易量化等特點,增加了教學(xué)質(zhì)量評價的難度。因此,在進行教育教學(xué)質(zhì)量評價時,教學(xué)中顯性、適時、易量化的要素往往被納入其中。而覆蓋高等教育教學(xué)各領(lǐng)域、具有等級化的項目又恰巧符合此類要素的特征。所以在對學(xué)校、專業(yè)或教師的教育教學(xué)質(zhì)量進行評價時,他們所承擔(dān)的相關(guān)項目就容易成為重要的判定標(biāo)準(zhǔn)。例如,一流本科專業(yè)的評選把實驗教學(xué)示范中心、人才培養(yǎng)基地等列為重要指標(biāo)；教師職稱晉升、評獎評優(yōu)、人才項目評選等涉及教學(xué)評價內(nèi)容時,把教學(xué)改革項目、一流課程、教材項目等作為必要條件。于是項目儼然成為一種符號,成了衡量教學(xué)質(zhì)量的重要籌碼。項目的多寡、等級代表了教育教學(xué)質(zhì)量的高低,具有了非同尋常的身份與象征意義。然而,項目未必能真實反映教育教學(xué)質(zhì)量,項目是提高教育質(zhì)量的手段、途徑與舉措,而非質(zhì)量本身[19]。在這一過程中,教學(xué)項目作為手段和途徑的功能被異化為具有象征意義的“代表”功能。

3.“物化”呈現(xiàn):教學(xué)項目脫離教學(xué)實踐

實踐性是教學(xué)項目的根本特性。教學(xué)項目設(shè)立的宗旨是通過開展項目解決教學(xué)中的實際問題,把成果應(yīng)用于教學(xué)實踐,從而指導(dǎo)改進教學(xué)實踐,促進學(xué)生發(fā)展、教師成長,最終提高教學(xué)質(zhì)量。從教學(xué)項目的開展過程來看,項目的建設(shè)或研究面向的是現(xiàn)實的教學(xué)活動,需要在研究中結(jié)合教學(xué)實踐,在教學(xué)實踐中開展研究；從教學(xué)項目成果價值體現(xiàn)來看,項目成果只有應(yīng)用到教學(xué)實踐,才能真正體現(xiàn)其價值。項目的運行與實施始終貫穿于教學(xué)實踐。

然而,實踐中的情形是項目實施主體忽視項目的本意和價值,一味追求效率,導(dǎo)致項目實施脫離教學(xué)實踐。以教學(xué)改革研究項目為例,教師開展教學(xué)項目應(yīng)當(dāng)親身參與教學(xué)實踐過程,要在具體的教學(xué)情境、教學(xué)過程中“做”,應(yīng)該是“做”出來的。但是事實上,許多教學(xué)改革項目是書齋中的研究,是憑借一紙文稿“寫”出來的。再如,從精品課程到國家精品開放課程,再到一流本科課程和“金課”建設(shè),雖然從形式到內(nèi)容都不斷發(fā)展,但始終沒有擺脫視頻圖像的方式,將教師的教學(xué)以視頻圖像的方式呈現(xiàn)出來,實際上只是抽取或截斷教學(xué)過程的部分片段或要素,依然遠(yuǎn)離了生動、復(fù)雜、豐富、多元的教學(xué)實踐。文稿、視頻圖像等實質(zhì)上均是把教學(xué)項目實施過程以“物”的形式表達出來,是項目脫離教學(xué)實踐的反映。

4.項目外源性:侵蝕主體自主性發(fā)展

項目制是嵌入并貫徹國家意圖的有效手段,政府是具有自主性的行動者。從項目創(chuàng)設(shè)的目的到項目的具體運作,再到項目評估都體現(xiàn)出政府的治理機制。政府想要解決什么問題,想要大學(xué)、教師、學(xué)生做什么、怎么做以及取得何種結(jié)果,都可以在項目運作過程中得以貫徹。這種自上而下的權(quán)威性主導(dǎo)是一種外在于項目實施主體的外源性治理安排。教學(xué)項目的實施主體包括大學(xué)、教師和學(xué)生,其發(fā)展動力根據(jù)來源可以分為外驅(qū)力和內(nèi)驅(qū)力,外驅(qū)力是源自主體之外的力量,內(nèi)驅(qū)力則來自主體自身。教學(xué)項目運作中,各級政府、教育主管部門或高校等項目發(fā)布部門成為主導(dǎo)者、動員者和推動者,外源性的治理安排使得項目實施主體發(fā)展依賴于外在驅(qū)動力。以教師教學(xué)項目為例,項目雖是教師自愿申報,但項目帶來的資本和利益成為教師追逐的目標(biāo),許多教師的申報動機并非自身的發(fā)展?！叭绻麑W(xué)校(單位)全體教師都成為‘項目人’,投入教學(xué)等其他工作的時間就會為項目申報與實施所裹挾,將在一定程度上沖淡教書育人的初心?！盵20]教師從項目中獲得的發(fā)展是外在驅(qū)動下的發(fā)展,是淺層性的、短效性的。然而,內(nèi)在驅(qū)動下的教師教學(xué)發(fā)展才能產(chǎn)生實質(zhì)性和持續(xù)性的推動,即教師的自主性才是教師發(fā)展的真正源泉。本科教育改革之所以難以被驅(qū)動,是因為以項目為工具強化了制度控制而非釋放自主性[21]。外力驅(qū)動使教師忽視自覺發(fā)展,習(xí)慣于被動,一定程度上會阻礙教師的自主性成長,侵蝕其自主性發(fā)展。

四、價值治理:大學(xué)教學(xué)項目制治理的風(fēng)險防控

教學(xué)項目制治理過程中的邏輯困境與問題產(chǎn)生的根本癥結(jié)在于價值理性的失落。“雖然項目制強化工具向度,但是其結(jié)果依舊是工具和價值的融合。只是由于項目制攜技術(shù)威勢,掩飾了內(nèi)蘊的倫理要素,致使其以一種工具理性過度膨脹而價值理性極度萎縮的形式呈現(xiàn)?！盵22]價值理性復(fù)歸的一個重要內(nèi)容是正確認(rèn)識技術(shù)治理和價值理性的關(guān)系。對此,馬克斯·韋伯提出了價值治理的概念,價值治理并不是要求現(xiàn)代人放棄技術(shù)治理,也不是要走向只關(guān)注行為價值本身的價值理性,而是要在對社會的技術(shù)治理中同時追求價值理性,“矯枉”只關(guān)注結(jié)果而忽視行為價值的工具化生活態(tài)度[23]。當(dāng)前,實現(xiàn)價值治理的核心是價值理性的重建,融合與平衡價值理性和技術(shù)理性,使兩者達到和諧狀態(tài),這是教學(xué)項目制治理風(fēng)險防控的必經(jīng)途徑。

1.回歸教學(xué)本原:發(fā)揮教學(xué)主體能動性,推動內(nèi)發(fā)型教學(xué)改革

當(dāng)前,高等教育領(lǐng)域教學(xué)改革聲勢強勁,然而直接引領(lǐng)和推進教學(xué)改革的,主要不是高等學(xué)校,也不是活動于教學(xué)一線的教師和學(xué)生,而是處于教學(xué)之外、遠(yuǎn)離學(xué)校教學(xué)生活的教育行政部門及其管理者[24]。項目制治理方式在教學(xué)領(lǐng)域中的運用,實質(zhì)是政府和教育行政部門采用項目驅(qū)動與引領(lǐng)的方式提高教學(xué)質(zhì)量,是在政府主導(dǎo)和推動下進行的教學(xué)改革。這種自上而下的改革路徑能夠嵌入國家意志,保證改革方向,具有一定優(yōu)勢。但其行政力量與項目手段的推動,屬于典型的任務(wù)與資源導(dǎo)向,教學(xué)改革的驅(qū)動力量是外在的?！耙粓稣嬲拇髮W(xué)教學(xué)改革,如果長期過度依賴于行政主導(dǎo)的項目等外部推動,而其核心主體即專業(yè)院系與專任教師群體沒有發(fā)自內(nèi)心的改革熱情和探索精神,對教學(xué)改革的投入時間和精力嚴(yán)重不足,那么這種教學(xué)改革注定難以從根本上取得理想成效?！盵25]外在力量的驅(qū)動導(dǎo)致高校、教師和學(xué)生都熱衷于追逐項目、頭銜、稱號以及獎項的等級和數(shù)量,陷入工具主義的桎梏。

大學(xué)教學(xué)必須回歸本原,堅持本真,重拾價值理性的關(guān)照。教學(xué)在本質(zhì)上是主體之間的交流、交往活動,教師和學(xué)生是教學(xué)的主體、能動者,教學(xué)質(zhì)量歸根到底取決于教師的教和學(xué)生的學(xué),取決于他們的自主、自覺、自為。也只有教學(xué)主體才是教學(xué)改革的活力源泉,教學(xué)改革的真正實現(xiàn)取決于他們的動機、意識和投入程度。進而言之,教學(xué)改革需要教師及學(xué)生群體具備主體意識,運用主體能力進行自主的、內(nèi)驅(qū)的教學(xué)改革,即內(nèi)發(fā)型教學(xué)改革。如同MIT 的校長所言,“本科教育改革的發(fā)起、進行是從學(xué)生與教師開始的,每個個體的專業(yè)能力發(fā)揮能夠獲得保障與認(rèn)可,這是其獲得成功的關(guān)鍵因素”[26]。唯有源自教學(xué)主體內(nèi)在驅(qū)動的教學(xué)改革,方能釋放他們的熱情和動力,發(fā)揮他們的潛力和優(yōu)勢。唯有如此切實的自下而上的內(nèi)發(fā)型改革,方能使改革獲得持續(xù)的動力和真正的實效。

結(jié)合實際,當(dāng)前轉(zhuǎn)變外驅(qū)型教學(xué)改革為內(nèi)發(fā)型教學(xué)改革的重要推手就是進行教育教學(xué)評價改革。近年來,我國高等教育教學(xué)評價導(dǎo)向出現(xiàn)了較為嚴(yán)重的異化現(xiàn)象,表現(xiàn)之一就是“唯項目”,把項目等同于成果、項目等同于水平、項目等同于學(xué)問、項目等同于影響[27],“‘一刀切’地將項目與學(xué)術(shù)晉升、薪資分配、人才評定等重要事項關(guān)聯(lián)在一起”[28],其危害甚于“五唯”。實踐中,一流專業(yè)、一流課程、教材項目、教學(xué)改革項目等教學(xué)項目都成為學(xué)校和教師教學(xué)質(zhì)量評價的硬性指標(biāo),甚至簡單地被等同于教學(xué)質(zhì)量。事實上,從項目到教學(xué)質(zhì)量,其中還有一個轉(zhuǎn)化的過程,能否轉(zhuǎn)化、是否轉(zhuǎn)化、轉(zhuǎn)化效果如何都是需要回答的問題。針對這一現(xiàn)象,管理部門應(yīng)廓清項目與教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)系,合理賦值教學(xué)項目,同時把多維指標(biāo)、綜合評價的思想納入教學(xué)評價政策,以政策為推手,推動可持續(xù)的、發(fā)展性的教學(xué)評價活動,讓教學(xué)“回歸初心”,依循自身的規(guī)律運作,而非受制于外在利益的驅(qū)動。

2.回歸項目本位:依據(jù)項目特點,把握教學(xué)項目制治理限度

項目制作為國家財政以專項形式下?lián)苜Y金的重要方式,實質(zhì)上暗含了項目制資源配置的本初意味。除此之外,政府設(shè)立教學(xué)項目的目的之一是通過樹立一批先進典型來發(fā)揮榜樣的示范、引導(dǎo)和輻射作用,進而大范圍提高教學(xué)質(zhì)量。然而,由于技術(shù)治理與教學(xué)項目的邏輯悖論及其僭越,教學(xué)項目制偏離了其資源和價值本位,對其糾偏必須回歸教學(xué)項目設(shè)立的初衷,遵照教學(xué)項目特性,適當(dāng)、靈活運用教學(xué)項目制這一治理機制。

項目制治理的數(shù)據(jù)化、精準(zhǔn)化、技術(shù)化等特點顯示了其特有的優(yōu)勢,但也因此使其適用領(lǐng)域與范圍也具有一定限度。教學(xué)活動在主體、方式、對象、目的等方面同院校發(fā)展和科學(xué)研究等其它活動有著本質(zhì)的區(qū)別,教學(xué)項目性質(zhì)的實踐性,功能的應(yīng)用性,成果形態(tài)的內(nèi)隱性,成果影響的潛在性、間接性、長期性使得其與項目制技術(shù)治理之間存在著天然的矛盾沖突。單純憑借項目制驅(qū)動本科教育改革,時間一久反而會造成本科教育內(nèi)涵的僵化[29]。因此,項目制在教學(xué)領(lǐng)域的運用首先應(yīng)遵循適度的原則,即在范圍、數(shù)量上適當(dāng)減少、弱化項目制在教學(xué)工作的嵌入。其次要著重提高教學(xué)項目制治理的靈活性和彈性。在項目制治理教學(xué)過程中,應(yīng)避免盲目采用項目制的統(tǒng)一治理方式或“一刀切”的標(biāo)準(zhǔn)和程序。人才培養(yǎng)具有其自身的特點和性質(zhì),要充分考慮教學(xué)的特性,尊重教學(xué)的特點,靈活運用項目制治理,增加其彈性空間,把項目制技術(shù)治理的剛性、程序性、確定性等與教學(xué)特性相矛盾的特點控制在一定范圍之內(nèi)。例如,根據(jù)教學(xué)項目的遲效性,應(yīng)適當(dāng)延長其評價周期。具體來說,像教學(xué)改革研究項目成果成效的顯現(xiàn)需要更長的時間,對項目成果的評價也就需要設(shè)置較長的周期。再如,根據(jù)教學(xué)項目的應(yīng)用性,應(yīng)采取靈活的評價方式。教學(xué)項目的成效最終體現(xiàn)在教學(xué)實踐中,對其成果績效的評價需要進入教學(xué)實踐現(xiàn)場檢驗,評價方式要多樣化,不能單純地以論文、研究報告、培養(yǎng)計劃等“物”的形式為依據(jù)[30],應(yīng)切實進入教育教學(xué)實踐關(guān)注項目成果在實踐中的效果,做到以成果質(zhì)量為準(zhǔn)繩進行評價,提高評價的科學(xué)性和實效性,真正發(fā)揮教學(xué)項目制治理的優(yōu)勢。