張慶玲

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,南京 210097)

我們正處于加速的現(xiàn)代性社會,現(xiàn)代性最明顯的標(biāo)識就是工具理性控制了我們的超然意識形態(tài)。工具理性的關(guān)鍵在于“計(jì)算”,基本原則是堅(jiān)持實(shí)用主義和理性至上,追求普遍性、可計(jì)算性和非個(gè)人化的制度規(guī)則。在這里,思想也成了某種整齊劃一、同質(zhì)化、可量化、可排序的資本,既遵從政治秩序,也服從經(jīng)濟(jì)法則。伴隨著現(xiàn)代性的圍困,尤其是20 世紀(jì)80 年代以來以問責(zé)、績效評價(jià)、質(zhì)量監(jiān)控為標(biāo)識的新自由主義和新公共管理運(yùn)動的濫觴,曾經(jīng)一度以學(xué)術(shù)為志業(yè)的教授“天職”(calling)降格為世俗社會中為生存而競爭的“學(xué)術(shù)勞工”,昔日以閑逸好奇的精神滿足為鵠的的教師身份淪為數(shù)字式或數(shù)據(jù)化的符號景觀。在國際大規(guī)模教育測評的習(xí)染下,基于對測量的迷思和狂熱的指標(biāo)癖,以可計(jì)算性的科學(xué)主義范式為取向的量化評估重塑了高校教師的生存樣態(tài),“一切皆可計(jì)算”的物化思維侵入教師的意識形態(tài),主宰了教師制度語境內(nèi)的個(gè)體行動力。在量化評估的規(guī)訓(xùn)下,高校教師的注意力彌散于公司化的“學(xué)術(shù)GDP”“學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽”“學(xué)術(shù)KPI”等計(jì)量式的評估話語結(jié)構(gòu)之中,陷入了類群體的學(xué)術(shù)焦慮。瑪吉·伯格和芭芭拉·西伯合著的《慢教授》可以說是針對學(xué)術(shù)界快節(jié)奏、高強(qiáng)度運(yùn)轉(zhuǎn)的應(yīng)時(shí)之作,作者強(qiáng)調(diào)大學(xué)的公司化已經(jīng)破壞了學(xué)術(shù)生活,撥快了校園的時(shí)鐘,制造了無所不在的時(shí)間緊張和學(xué)術(shù)壓力。公司化的大學(xué)“酷愛”一切可以量化的東西,試圖用量化評估規(guī)訓(xùn)教師工作的一切方面,從時(shí)間管理到被時(shí)間管理,從學(xué)術(shù)共同體到競爭的敵人,從全神貫注到注意力的分散,從學(xué)術(shù)資本主義到科研資本主義,從自由主義到管理主義,從理想主義到工具主義,教師的主體性被“非人化”納入了全景場域的數(shù)字監(jiān)控?！堵淌凇分刑岬?在科林尼的筆下,當(dāng)下之學(xué)術(shù)生活是“心散意亂的、沉迷于數(shù)目字、為賬目而焦慮、為項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)而奔忙……早已同古典理想中的沉思生活相去甚遠(yuǎn)”[1]。如今,在當(dāng)下的功績社會,高校教師“內(nèi)卷”于叢林化的學(xué)術(shù)競爭之中,極力制造“學(xué)術(shù)GDP”,從他者規(guī)訓(xùn)到自我規(guī)訓(xùn),早已脫離了知識分子的身份意識,淪為“學(xué)術(shù)工廠”的一線勞工。

一、量化評估對高校教師的規(guī)訓(xùn)表征

我們正在經(jīng)歷一場有關(guān)判斷的普遍危機(jī),它源于我們對一個(gè)學(xué)者應(yīng)該發(fā)表多少東西的不合理期待。問題在于,我們只一味生產(chǎn),不管有沒有人接受。現(xiàn)代化的、極其復(fù)雜的量化方式被用于評估學(xué)術(shù)界的工作,其始料未及的結(jié)果是學(xué)術(shù)工作被掏空了意義[2]。在科學(xué)范式的外衣下,量化評估以極其簡化的操作方式滲入教師的績效考核、職稱評審、教學(xué)評估等環(huán)節(jié),基于“客觀”測量、“精確”計(jì)算、“理性”評價(jià)的科學(xué)化思維范式迅速成為各學(xué)科門類教師評價(jià)的主流價(jià)值選擇,并簡化為教師評價(jià)的基本標(biāo)準(zhǔn)?？茖W(xué)主義范式遵循形式邏輯,崇拜統(tǒng)計(jì)數(shù)字,凡是“不能被還原為數(shù)字”,不符合計(jì)算和實(shí)用規(guī)則的,都是虛無。這種基于量化統(tǒng)計(jì)的評估模型以其真理的權(quán)威性、政治權(quán)勢的威權(quán)性、市場規(guī)約的經(jīng)濟(jì)性形塑了高校教師的學(xué)術(shù)生活、教學(xué)生活乃至日常生活的一切方面。

(一)從時(shí)間管理到被時(shí)間管理

阿多諾和霍克海默在《啟蒙辯證法》中提出,理性與合理性已經(jīng)走向“負(fù)面”,演變成為“工具的純粹建構(gòu)”。這個(gè)世界對于“工具”的癡迷已經(jīng)到了無以復(fù)加的程度,時(shí)間作為一種理性的、秩序的結(jié)構(gòu)性力量,也深深地受制于“工具理性”的作用,并成為后工業(yè)社會資本主義奴役人類最無形、最全面的自然力?！堵淌凇窂?qiáng)調(diào)時(shí)間對人的規(guī)訓(xùn),現(xiàn)代人深受“永恒當(dāng)下”的時(shí)間奴役,“時(shí)間差不多就是被當(dāng)作一種形式的金錢,可以被測量、計(jì)算,然后劃分成為具體的單位,以至于學(xué)者的日常工作必須被轉(zhuǎn)換為可量化的指標(biāo)和成果,完全不考慮學(xué)術(shù)工作自身的內(nèi)在節(jié)奏”[3]。量化評估以工作量的形式規(guī)訓(xùn)教師的時(shí)間管理,教師的工作時(shí)間被切割成不同的時(shí)間碎片,年計(jì)劃、月計(jì)劃、日計(jì)劃甚至單位小時(shí)的工作計(jì)劃,每一段時(shí)間都設(shè)置了最后期限(Deadline),對應(yīng)著不同的評估項(xiàng)目和亟需完成的考核指標(biāo),以滿足被規(guī)劃設(shè)計(jì)的數(shù)量化考核評估?！暗褂?jì)時(shí)式”的時(shí)間敘事打亂了學(xué)術(shù)工作節(jié)奏,每位教師都陷入慌亂的時(shí)間緊迫癥,忙著參加會議、忙著申請課題、忙著撰寫論文、忙著寫申報(bào)書寫總結(jié)、忙著發(fā)票報(bào)銷、忙著應(yīng)對行政人員的評估。面對如此繁多的“待完成工作”清單,“多任務(wù)處理”往往加劇了時(shí)間的稀缺焦慮,并制造出一種時(shí)間緊迫感。如比爾·雷丁斯在《廢墟中的大學(xué)》中所論,“所謂教育,現(xiàn)在已經(jīng)成為一種通道,在某個(gè)具體的時(shí)間段內(nèi),從無知走向教化；教學(xué)已經(jīng)被化約為學(xué)分和學(xué)時(shí)；完成所需的時(shí)間,目前已經(jīng)成為評估教育質(zhì)量和效率的普遍標(biāo)準(zhǔn)”[4]。弗蘭克·多諾霍指出,“生產(chǎn)力、效率和競爭成績,這些市場范疇而不是愛智或博雅,驅(qū)動著……學(xué)術(shù)的世界”。而生產(chǎn)力、效率和競爭,這些價(jià)值有一個(gè)共同的因素,就是時(shí)間。所謂生產(chǎn)力,就是要在某單位時(shí)間內(nèi)把一系列任務(wù)做完；所謂效率,就是盡可能快地完成任務(wù)；而什么是競爭力,某種意義上就是兜售你的成績。在當(dāng)前的學(xué)術(shù)氣質(zhì)中,“卓越”已經(jīng)成為某種“停不下來”的理念；“標(biāo)準(zhǔn)必須永遠(yuǎn)‘步步高’,指標(biāo)之所以存在,就是為了被超越”[5]。我們當(dāng)下的文化以“展示忙碌”為美德,學(xué)術(shù)文化總是在贊美超負(fù)荷工作,加班成為一種標(biāo)榜“勤勞”的美德文化。“接單式任務(wù)導(dǎo)向型”教育模式成為大學(xué)教育主體的真實(shí)寫照,每個(gè)人每天都被任務(wù)安排得滿滿的,已無暇思考教育的本真意義,更無力關(guān)注學(xué)生的知識承載結(jié)構(gòu)和心智發(fā)展水平,“以人為本”停留于語言的美化和自我靈魂的救贖,“無思”成為一種常態(tài)。在大數(shù)據(jù)時(shí)代,計(jì)算機(jī)創(chuàng)造了一種全新的技術(shù)語境,正在重構(gòu)我們的物理時(shí)間,數(shù)字化生存使我們必須“一直保持在線”的狀態(tài)。我們正在與數(shù)據(jù)融為一體,正在創(chuàng)造一個(gè)數(shù)字的“比特”在網(wǎng)絡(luò)化通信的汪洋大海中與人類的“原子”混合在一起的世界[6]。時(shí)間邊界的混亂使我們陷入“24/7 制”的睡眠的終結(jié),教師生命已經(jīng)被裹挾進(jìn)了沒有間歇的持續(xù)狀態(tài),注意力渙散、感知力受損、創(chuàng)造性終結(jié),只剩下平庸的文字在冷漠中“掙扎”。

(二)從學(xué)術(shù)共同體到競爭的敵人

阿多諾和霍克海默把“孤立的主體”比喻成為萊布尼茲所說的“單子”?，F(xiàn)代人就如同牢房中的“單子”,這些“單子之間不能相互直接產(chǎn)生影響；它們的生活是靠上帝來規(guī)定和協(xié)調(diào)的。不論是極度的孤獨(dú),還是極度的自我封閉,他們的整個(gè)存在就是消除物質(zhì),不斷勞動,它們本身也變成一個(gè)幽靈,勾畫出了人在現(xiàn)代世界中的生存狀態(tài)”[7]?；跀?shù)量統(tǒng)計(jì)的量化評估假設(shè)前提是每個(gè)人都是“單子式”的存在,并為每個(gè)“單子”設(shè)定了標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)量的考核指標(biāo),每個(gè)“單子”再把指標(biāo)量化為每日的學(xué)術(shù)、教學(xué)工作量,在“計(jì)單式”的量化評估中,高校教師淪為“論文生產(chǎn)”的個(gè)體化勞工。這種“以個(gè)人為單位”的“單子式”的評估方式規(guī)訓(xùn)了現(xiàn)代教師的交流方式,從以“合作互助”為取向的學(xué)術(shù)共同體轉(zhuǎn)向?yàn)椤胺忾]孤立”的競爭敵人?，F(xiàn)代人“單子式”的生存樣態(tài)沒有情感依托、沒有精神向?qū)А]有對真理的執(zhí)守,人們只是依功利目的被組合在一起,由于工具理性的控制,彼此都是“冷漠的旁觀者”?，敿げ窈桶虐爬の鞑凇堵淌凇分姓劦?消費(fèi)主義的社會“已經(jīng)改變了我們組織起我們的個(gè)人主義的方式:所有的東西,包括人與人之間的關(guān)系,都已經(jīng)被審美化了,要根據(jù)它提供美感、希望和愉悅的能力而進(jìn)行評估”；所有的關(guān)系,都應(yīng)該被理解為某種“等待另行通知”。現(xiàn)如今交談都被工具化了,而同事“要么被變成資源,要么就是前行路上的障礙”[8]。基于工具理性的量化評估方式不僅使我們把時(shí)間當(dāng)作工具,而且我們彼此之間也已互為工具,物化為競爭的敵人或可資利用的人力資本。在統(tǒng)計(jì)當(dāng)?shù)赖脑u價(jià)體制下,時(shí)間如此寶貴,所有一定要以能在統(tǒng)計(jì)內(nèi)登記或以量化的方式去安排時(shí)間,而同事之間的交流已變成“一種浪費(fèi)的經(jīng)濟(jì)”,尤其在這個(gè)網(wǎng)絡(luò)交互的時(shí)代,現(xiàn)實(shí)的接觸已經(jīng)可有可無了。雪梨·特克爾的著作《在一起孤獨(dú)》就很好地概括了這一觀念:“由網(wǎng)絡(luò)連接著,我們是在一起的,但是,我們相互之間對彼此的期待已經(jīng)降到了微乎其微,因此我們每個(gè)人都感到了徹底的孤獨(dú)。而且,現(xiàn)在還出現(xiàn)了一種風(fēng)險(xiǎn),那就是我們開始將其他人視為按需接觸的物件——而且只是為了我們認(rèn)為能為我所用、給人安慰或者提供消遣的那些部分。”[9]況且,大學(xué)校園本來就不是絕對公平的學(xué)術(shù)場域,助教、講師、副教授、教授；四級教授、三級教授、二級教授、一級教授等已經(jīng)拉開了學(xué)術(shù)等級的鴻溝,隨之附著的是工資水平、學(xué)術(shù)聲譽(yù)、年終績效、項(xiàng)目優(yōu)先權(quán)等物質(zhì)或榮譽(yù)獎勵的分化。這種物化的競爭重塑了教師之間的關(guān)系性存在,每個(gè)人都是競爭系統(tǒng)內(nèi)的一個(gè)“數(shù)字”或“符號”,看不到他人的精神性存在,以符號為表征的“生產(chǎn)性”個(gè)體在前臺無情感地冷漠競爭。正如克里希那穆提所言,“在產(chǎn)生恐懼的競爭激烈的教育背景下,幾乎人人都背負(fù)著恐懼,被恐懼的情緒包圍,這個(gè)可怕的‘東西’無情地扭曲了我們的心態(tài),使我們的生活乏味、枯燥甚至晦暗”[10]。

(三)從以學(xué)術(shù)為志業(yè)到學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽

馬克斯·韋伯為投身學(xué)術(shù)賦予了很強(qiáng)的道德色彩,稱以學(xué)術(shù)為天職(calling),而不僅僅是一種謀生的職業(yè)。隨著17 世紀(jì)以后科學(xué)的崛起、18世紀(jì)人們對理性的推崇以及20世紀(jì)以后現(xiàn)代意義的大工業(yè)組織的發(fā)展,對學(xué)術(shù)的評價(jià)從一般思維習(xí)慣躍遷到越來越精細(xì)的管理工具,在可計(jì)算的科學(xué)主義取向下,它越來越還原并化約為可用于甄別、分類、計(jì)量的指標(biāo)和精致性的數(shù)學(xué)模型[11]。這套數(shù)量化的評價(jià)體系規(guī)訓(xùn)了高校教師的學(xué)術(shù)生產(chǎn)方式和學(xué)術(shù)計(jì)量手段,在科研產(chǎn)出的驅(qū)動下,教師要轉(zhuǎn)向更易于量化也更可能在市場上轉(zhuǎn)化的研究。從“學(xué)術(shù)資本主義”(將市場模式應(yīng)用于大學(xué))到“科研資本主義”(定制科研產(chǎn)出),教師的壓力與日俱增,資源集中于可量化、可應(yīng)用以及可盈利的研究,而教師工作的其他部分,比如教學(xué)都被等而下之,教學(xué)和學(xué)習(xí)正被日益視為發(fā)現(xiàn)或應(yīng)用型研究的外圍次生產(chǎn)品。日復(fù)一日,科研愈加滑入管理主義的模式,我們也越來越看不到正在做學(xué)問的學(xué)者,反而見證了對機(jī)構(gòu)唯命是從的教員。當(dāng)管理主義包圍學(xué)者后,學(xué)者的體驗(yàn)經(jīng)常是精力和時(shí)間的轉(zhuǎn)移及流失,高度的管理……偷走了真正屬于科研的時(shí)間[12]。這種功利化的科研生產(chǎn)模式在教師之間制造了緊張的學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽,閻光才通過對中、美、德三國學(xué)術(shù)等級系統(tǒng)的分析比較后,指出我國學(xué)術(shù)職業(yè)在職位聘用、業(yè)績考核、職位晉升、薪酬發(fā)放等環(huán)節(jié)都表現(xiàn)出較為明顯的錦標(biāo)賽制特征[13]。學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽作為一種激勵機(jī)制,以利益和晉升為“營銷誘餌”對學(xué)術(shù)人員進(jìn)行持續(xù)的高強(qiáng)度刺激,教師淪為“學(xué)術(shù)鏈條”的循環(huán)生產(chǎn)者,學(xué)術(shù)(或思想)也成為一種透明的產(chǎn)業(yè),被計(jì)量、被評估、被比較。隨著科研產(chǎn)出在大學(xué)管理中的強(qiáng)化,人們錯誤地認(rèn)為“論文發(fā)表=科研成果=教師評價(jià)”,這種錯位的遷移使復(fù)雜的教育評估被簡化為可計(jì)算性的“論文生產(chǎn)”?，敿げ窈桶虐爬の鞑J(rèn)為“把重點(diǎn)落在可量化的、應(yīng)用型的以及可盈利的研究上,就會傷害智識的共同體(使個(gè)人、科系、學(xué)院甚至各個(gè)大學(xué)都陷入越來越嚴(yán)苛的競爭,永無止境),也會破壞智識的多樣性。它推平了學(xué)者的工作,使得研究越來越同質(zhì)化,甚至可能導(dǎo)致某些形式的學(xué)術(shù)探索瀕臨絕種”[14]。學(xué)術(shù)終究不可同質(zhì)化為根據(jù)“產(chǎn)量”計(jì)算的商品,就像思想不可量化一樣,過分關(guān)注科研工具性價(jià)值的學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽只會異化教師職業(yè)的學(xué)術(shù)價(jià)值,同時(shí)還會把知識生產(chǎn)的主體及其研究的“主題”對象化,最終,無差別化、無思想性的“文字工作”始終會被機(jī)器所淘汰。

(四)從有閑階級到學(xué)術(shù)勞工

評估是人理性的重要組成部分,自大學(xué)誕生以來,對于大學(xué)的評估就以不同形式存在,但試圖將大學(xué)評估結(jié)果加以“量化”或“精確化”,卻是我們時(shí)代獨(dú)特的產(chǎn)物,我們這個(gè)時(shí)代更加相信“客觀的測量”以及具體排名[15]。在量化評估的規(guī)訓(xùn)下,每一位教師都承擔(dān)了同一評估下的不同指標(biāo),成為游走在數(shù)字景觀中的“數(shù)字腳本”。大學(xué)也從“有閑階級”的避風(fēng)港,轉(zhuǎn)向一群“低價(jià)”的“學(xué)術(shù)勞工”為生存而緊張勞作的“科研訓(xùn)練營”或“學(xué)術(shù)工廠”。如德雷謝維奇所言,“學(xué)術(shù)勞工已經(jīng)變得同美國的勞動力大軍并無二致:擔(dān)驚受怕、難得消停、溫順聽話、風(fēng)光不再”,但是,“慵懶學(xué)者的舊形象如同福利女王,卻是一個(gè)可以在政治上派上用場的神話”[16]?，F(xiàn)實(shí)中,不斷加碼的工作負(fù)擔(dān),不斷加速度的工作節(jié)奏,不斷加重的量化考核,不斷細(xì)分的評估指標(biāo)都使教師面臨巨大的生存壓力,退居為物質(zhì)世界的學(xué)術(shù)打工人。沃爾特·格梅爾奇曾對學(xué)者的工作壓力做了最早的研究,排名前十的壓力之源按順序排列分別是:(1)強(qiáng)加過高的自我期許；(2)確保我的研究可以得到經(jīng)費(fèi)支持；(3)沒有充分的時(shí)間將我所在領(lǐng)域內(nèi)的最新發(fā)展了然于胸；(4)所領(lǐng)取的薪水不足以滿足生活的經(jīng)濟(jì)開銷；(5)準(zhǔn)備書稿,尋求出版；(6)感覺擺在我面前的是一個(gè)過重的工作負(fù)擔(dān),就是那種在常規(guī)的工作日內(nèi)不可能完成的任務(wù)；(7)所承擔(dān)的工作要求干擾了其他的個(gè)人活動(生育、家庭或者其他興趣)；(8)認(rèn)定我職業(yè)生涯的進(jìn)展未能達(dá)到它應(yīng)當(dāng)或能夠做到的地步；(9)經(jīng)常被電話或者沒有預(yù)約的訪客打擾；(10)參加的會議占用了太多的時(shí)間[17]。美國加州大學(xué)洛杉磯分?！癏ERI”在2007-2008年度面向全美高校教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn):構(gòu)成教師最大壓力源的三個(gè)因素分別為個(gè)人時(shí)間不足(男女分別為67.8%和83.7%),工作與家庭責(zé)任間的沖突(男女分別為67.6%和80.5%),對自我施與的高期望(男女分別為77%和84.8%)[18]。美國人類學(xué)家齊格通過對一所美國大學(xué)的教師采用非隨機(jī)樣本調(diào)查發(fā)現(xiàn),在所有等級的教師中,50%的教師周工作時(shí)間超過了40小時(shí),而在各個(gè)等級的教師中,全職教授的工作時(shí)間明顯超過副教授與助理教授,平均達(dá)到61小時(shí),無論哪個(gè)等級的教師,周末都將近工作10小時(shí)左右[19]。2012年“HERI”的另一項(xiàng)調(diào)查則表明,50.8%的副教授、45%的全職教授和48.6%的助理教授,在過去的兩年中曾經(jīng)考慮要離開他們所工作的高校[20]。面對超負(fù)荷的工作,教師根本沒時(shí)間進(jìn)行反思性和創(chuàng)造性的思考,而高校教師的工資收入又遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法與其工作投入成正比。2013 年中國高等教育學(xué)會薪酬研究分會的調(diào)查結(jié)果顯示,教師的基本工資僅占總收入的14%,穩(wěn)定性、保障性的作用顯著弱化,為了獲得競爭性的86%,教師疲于申請項(xiàng)目課題、發(fā)表論文,一方面加劇了科研的工具主義和功利性取向,另一方面制造了教師之間的競爭性恐慌和學(xué)術(shù)等級分層。面對不斷強(qiáng)化的教師之間的相互比較與惡性競爭,高校教師正承受越來越大的職業(yè)壓力、情緒緊張以及精神焦慮。

二、量化評估規(guī)訓(xùn)高校教師的技術(shù)形式

市場的鼓吹者們聲稱,不能量化的東西就不真實(shí)。開爾文勛爵(Lord Kelvin)這樣說:“如果你能測量你所說的東西,并用數(shù)字加以表達(dá),你就對它有所了解；如果你不能用數(shù)字表達(dá),你對它的知識就屬于微不足道、無法令人滿意的那一種。”一旦自由市場被認(rèn)為是最終參照系,我們就已經(jīng)拿一個(gè)統(tǒng)一尺碼來衡量和限制大學(xué)了。經(jīng)驗(yàn)主義使人們成為可見和可數(shù)之物的奴隸[21]。《慢教授》強(qiáng)調(diào)大學(xué)的公司化“酷愛”一切可以量化的東西,推崇確定性的量化話語范式,作為被評估的對象,高校教師也成了可以量化的商品,同事之間也互為商品?！肮净拇髮W(xué)推崇工具主義和市場化,學(xué)者的形象也為之一變,被重塑為知識經(jīng)濟(jì)中的關(guān)鍵玩家”[22]。

(一)無邊界的時(shí)間規(guī)訓(xùn)

羅薩從加速的視角探尋現(xiàn)代性的本質(zhì),現(xiàn)代社會是一個(gè)無邊界的加速社會,人們已經(jīng)體驗(yàn)到加速的力量不再是一種解放的力量,而是成為一種奴役人們的“自然力”。在加速社會的“提升邏輯”(Steigerungslogik)下,現(xiàn)代社會開始出現(xiàn)了一種“不進(jìn)則退”的思維方式,以至于任何事都以“量”作為基準(zhǔn)在追求提升[23]。為了能在“萎縮的時(shí)態(tài)”獲得更多的競爭砝碼,現(xiàn)代人將自身置于不停運(yùn)轉(zhuǎn)的“量化車間”,以獲得最大承載力的事務(wù)量來減少對生活的恐慌,整全的人被簡化為可量化的符號,成為達(dá)成設(shè)定指標(biāo)下的理性計(jì)算工具。我們的社會正處在全方位的加速運(yùn)轉(zhuǎn)中,加速社會追求的是“速度”(無休止地運(yùn)轉(zhuǎn)),參照的技術(shù)性工具是“測量”(測量一切),仰賴的是“飽和的自我”以及“思想的懸置”,遵循的是“計(jì)算主義”的程序法則,目的是“計(jì)算”(短期內(nèi))標(biāo)準(zhǔn)化邏輯下的最大化產(chǎn)出。在全方位的加速邏輯下,現(xiàn)代的社會行動者越來越有緊迫感,他們極度缺乏時(shí)間,因?yàn)榧铀僖馕吨诟痰臅r(shí)間內(nèi)做更多的事,而每一件事所需的時(shí)間被壓縮得更短。如今,加速的時(shí)間結(jié)構(gòu)已經(jīng)突破了傳統(tǒng)意義上(鐘表)的時(shí)間邊界,嵌入了我們的身體與自然行動,規(guī)訓(xùn)了我們的意識與認(rèn)知,也由此成為人之為人的基本構(gòu)成要素。曾經(jīng)由人來界定、以人的行動為轉(zhuǎn)移、以自然規(guī)律為劃分的時(shí)間開始寄附于人的身體,擾亂人的意志并形塑人的生命體驗(yàn)。瑪吉·伯格和芭芭拉·西伯在《慢教授》中提到高校教師是如何被無邊界的時(shí)間所規(guī)訓(xùn),“我們當(dāng)下的學(xué)術(shù)文化總是在贊美超負(fù)荷的工作”“鼓勵多任務(wù)處理”“完不成工作就是自己不夠努力而已”“幾乎在任何時(shí)間都可以開展工作”。我們生活在一種分心的文化中,這種無邊界的學(xué)術(shù)時(shí)間擾亂了正常的工作時(shí)間和休閑時(shí)間,邊界的打破給人一種“24小時(shí)在線”的時(shí)空錯覺,陷入了“自我誘發(fā)的注意力缺陷障礙”?！半m說工作時(shí)間的靈活是學(xué)者的一項(xiàng)‘特權(quán)’,但彈性也可以轉(zhuǎn)化為每時(shí)每刻都在工作,或者是自認(rèn)為學(xué)者應(yīng)該沒休息。”[24]我們在知識的表面滑冰,因?yàn)闀r(shí)間的擠壓讓我們別無選擇?！拔覀儙缀鯖]有時(shí)間再去閱讀塑造了我們這個(gè)社會的經(jīng)典,沒有時(shí)間反思自身或彼此啟發(fā),去尋求解決之道,因?yàn)槿粘Ｉ钪械乃俣?、信息過載和慢性注意力分散使我們主要傾向于關(guān)注手邊之事,關(guān)注最為緊迫的事物?！盵25]高校教師完全陷入被動的時(shí)間管理,備課、上課、處理郵件、學(xué)生指導(dǎo)、課程規(guī)劃、參加會議、寫論文、作報(bào)告、閱讀文獻(xiàn)、學(xué)術(shù)交流、項(xiàng)目申請、打電話、做家務(wù)、陪家人、出行等碎片化的時(shí)間搶占了思考時(shí)間,造成了現(xiàn)代勞動時(shí)間與私人閑暇時(shí)間的對立,教師淪為被時(shí)間規(guī)訓(xùn)的“囚徒”。

(二)“非升即走”的制度規(guī)訓(xùn)

隨著大學(xué)公司化的進(jìn)程,學(xué)術(shù)發(fā)展也被納入以經(jīng)濟(jì)增長為中心的思維框架,必須以“產(chǎn)量”來證明自身存在的價(jià)值,科研成果的評估變成了一個(gè)越來越純粹的量化過程,只涉及論文的產(chǎn)量、期刊級別、影響影子、h 指數(shù)等可計(jì)算性的剛性指標(biāo),相應(yīng)的評估制度也變成標(biāo)準(zhǔn)時(shí)間內(nèi)計(jì)劃性產(chǎn)出的“非升即走”,教師的學(xué)術(shù)活動客體化為既定的數(shù)據(jù)指標(biāo),制度性的改變正在從根本上改變著學(xué)問的生產(chǎn)方式,學(xué)者們都在不遺余力地提高學(xué)術(shù)產(chǎn)量。這種“壓迫性”的制度安排就如懸在高校教師頭頂上的一把達(dá)摩克利斯之劍,如果不多寫作、多發(fā)表,就時(shí)刻面臨被淘汰的風(fēng)險(xiǎn)?！胺巧醋摺敝圃从诿绹慕K身教職評定制,是在授予教師終身教職前的一種聘任規(guī)則,通過對新教師的甄別、篩選和限期考核以確定最終給予誰終身教職。此后,隨著教師制度的改革,新入職的教師不再擁有事業(yè)編制,只能簽訂三年或六年的固定聘期合同,以實(shí)現(xiàn)教師的“擇優(yōu)”和“分流”。從講師到副教授一般有兩個(gè)合同期(基本為6年),副教授到教授一般最多有四個(gè)合同期,講師和副教授在合同期內(nèi)有兩次職稱晉升機(jī)會,不能晉升的教師則不再續(xù)約。美國高校教師的聘期無任職年限的限制,只要達(dá)到條件即可申請。哈佛大學(xué)助理教授最長聘期7年,副教授一般聘期7年且可以有3次申報(bào)教授的機(jī)會[26]。2015年山東大學(xué)推行“預(yù)聘制”教師制度改革,預(yù)聘制教師實(shí)行聘任制,簽訂最長兩個(gè)聘期的聘用合同,每個(gè)聘期三年,每個(gè)聘期考核合格者可續(xù)簽第二個(gè)預(yù)聘期合同,兩個(gè)預(yù)聘期滿未評為副教授者,學(xué)校不再續(xù)聘。最近十年,全國39 所“985 工程”高校中至少已有34所施行了“非升即走”制或聘任制。大學(xué)以“非升即走”為代表的競爭性制度安排,其內(nèi)在邏輯對教師職業(yè)角色和活動行為取向具有強(qiáng)大的規(guī)約性和指向性,有助于推動高校教師從“單位身份人”到“組織契約人”的轉(zhuǎn)變,但也物化了教師的職業(yè)角色,加劇了教師急功近利的心態(tài),制造了持續(xù)的精神緊張和職業(yè)焦慮[27]?！堵淌凇分幸蔡岬?大學(xué)的公司化改變了學(xué)術(shù)聘任的結(jié)構(gòu),“臨時(shí)性的學(xué)術(shù)勞工越來越多,學(xué)者所收到的激勵信號就是要變成企業(yè)家,用經(jīng)營的方法去處理他們的研究”[28]?！胺巧醋摺敝乒膭畹氖恰皞€(gè)人主義式”的競爭,為了獲得有限的晉升名額和項(xiàng)目資源,教師之間比起“學(xué)術(shù)共同體”更像是“競爭的敵人”,這種高度統(tǒng)一化的競爭制造了空前的職業(yè)“內(nèi)卷”,而學(xué)術(shù)研究的本真意義被懸置。

(三)公司化運(yùn)營的資本規(guī)訓(xùn)

公司化運(yùn)營模式主導(dǎo)的大學(xué)推崇效率至上的經(jīng)濟(jì)法則和多快高產(chǎn)的速度文化,傾向于更易于量化也更可能在市場上轉(zhuǎn)化為資本的研究,資本成為大學(xué)公司化新的規(guī)訓(xùn)形式。在資本邏輯中,物質(zhì)的需要從被反饋到被建構(gòu),資本化的生產(chǎn)遵循形式邏輯、實(shí)用主義和功能化體驗(yàn),傾向于將一切思想和物轉(zhuǎn)化為貨幣化的商品,工具理性統(tǒng)治下的思想文化具有數(shù)學(xué)公式般的僵化和模式化樣態(tài)。在資本符號通用的邏輯下,大學(xué)校園也成了資本積累的重要場所,大學(xué)開始像其他機(jī)構(gòu)一樣商業(yè)化、企業(yè)化,服從于經(jīng)濟(jì)主義、效率主義和計(jì)算主義的法則?！皩W(xué)術(shù)資本主義”是在市場化社會圍困下知識生產(chǎn)的商品化過程,當(dāng)知識生產(chǎn)或?qū)W術(shù)成果轉(zhuǎn)化納入社會生產(chǎn),成為生產(chǎn)力要素,為社會經(jīng)濟(jì)提供巨大動能時(shí),它便資本化了?！堵淌凇分刑岬降つ釥枴た茽柭退柜R洛·坎伯雷利將加拿大當(dāng)前的科研文化稱為“科研資本主義”,“壓力……與日俱增,不僅要從政府和公司那里吸引外部的科研經(jīng)費(fèi)……而且還要生產(chǎn)出知識——首先(主要)由私人和政府部門設(shè)定好需求,再由科研所產(chǎn)出的知識來直接滿足社會的這些需求和當(dāng)務(wù)之急”[29]。在資本邏輯的量化考核下,高校教師也成了生產(chǎn)“資本”的生意人,科研成果以“量”計(jì)算,一篇高影響因子論文或一本學(xué)術(shù)著作可以轉(zhuǎn)化為多少“工分”,并且在年終可以換算為等價(jià)的績效。我國大學(xué)對論文獎勵一般分三個(gè)級別:一是把在《Natural》《Science》《Cell》上發(fā)表的論文視為國際頂級期刊論文,獎勵金額集中于10萬～50萬,單篇獎勵最高在100萬以上；二是把SCI、SSCI收錄的論文視為高質(zhì)量論文,根據(jù)影響因子或分區(qū)情況等分別獎勵,獎勵金額在0.2萬～2萬,最高獎勵為10萬以上；三是對各大學(xué)自己設(shè)定的核心期刊或權(quán)威期刊上發(fā)表的論文給予一定額度的獎勵,獎勵金額在0.02萬～1萬。還有一些科研成果獎(國際級自然科學(xué)成果獎、省部級科學(xué)獎、國家哲學(xué)社會科學(xué)基金項(xiàng)目優(yōu)秀成果獎、教育部科學(xué)研究優(yōu)秀成果獎、省部級人文社會科學(xué)研究成果獎)、專利獎等分別對應(yīng)不同的獎勵金額。目前來看,《Natural》《Science》《Cell》等國際頂級期刊以及SCI、SSCI等國際期刊相對于國內(nèi)期刊呈現(xiàn)出更高的“商業(yè)價(jià)值”和資本空間,受到更多國內(nèi)學(xué)者的追捧?！拔覀兯坪醺糜诎褜W(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)視為企業(yè),而學(xué)術(shù)人員則為生產(chǎn)過程中的‘勞工’,以計(jì)件和績效管理的方式來驅(qū)動學(xué)術(shù)人的生產(chǎn),這種制度也的確顯現(xiàn)出了它的效應(yīng),正如我們看到的論文數(shù)量急劇膨脹,獎勵項(xiàng)目名目繁多?！盵30]在這種“計(jì)件-資本”式的評估導(dǎo)向下,確實(shí)可以短時(shí)間內(nèi)迅速產(chǎn)出大量的科研成果,我國SCI論文產(chǎn)量已經(jīng)躍居全球第二,然而,我們依然深陷“錢學(xué)森之問”的困境,距離諾貝爾獎級別的重大發(fā)現(xiàn)還有多遠(yuǎn)依然是個(gè)未知數(shù)。

(四)“重新男權(quán)化”的性別規(guī)訓(xùn)

《慢教授》中提到大學(xué)公司化對學(xué)術(shù)界內(nèi)女性主義的影響:“因?yàn)楫?dāng)前在評估學(xué)者時(shí),一般而言會首先把她們當(dāng)作新自由主義的主體,所以,女性主義的學(xué)者,如同她們的學(xué)術(shù)同行,都承受著一種期待,要去服務(wù)新的知識經(jīng)濟(jì),而不是批判它。但女性主義和批判實(shí)出同源,這種關(guān)系也就意味著,批判空間的收縮必定會導(dǎo)致女性主義在學(xué)界的式微?！盵31]新自由主義尋求確定性的工具理性、科學(xué)的管理模式以及效率至上的經(jīng)濟(jì)范式,淡化了其個(gè)人化、自主性和價(jià)值理性的色彩,這種評估懸置、排除和放棄抽象物,使用計(jì)算模型和指標(biāo)符號作為描述教育的語言,情感化的語言和批判的話語被大大減弱,而這種基于經(jīng)濟(jì)理性和計(jì)算主義的數(shù)量化評估更符合男性的話語范式,因而在學(xué)術(shù)界助長了看似平等的“男權(quán)化”的性別規(guī)訓(xùn)。雖然如文中引論,“人們總是認(rèn)為,技術(shù)性、專業(yè)化和應(yīng)用型的知識,可以作為信息來傳遞,因此并不需要被解釋；它擺在那里,就一目了然”,但作者認(rèn)為公司化大學(xué)所培育的知識生產(chǎn)類型,從根本上就有它的意識形態(tài)性。大學(xué)的公司化“打著合理性、中立性和技術(shù)專業(yè)知識的旗號,但在它們的假象下,助長了學(xué)術(shù)界的重新男權(quán)化”。人文和社會科學(xué)的“價(jià)值被低估”,也因此“導(dǎo)致了一種性別面向的劣勢”[32]。早在1660年,英國皇家學(xué)會的秘書長奧登伯格就認(rèn)為,英國皇家學(xué)會的目標(biāo)是“要宏揚(yáng)一種陽性的哲學(xué)……憑借這種哲學(xué),男人的頭腦可因堅(jiān)實(shí)的真理而變得尊貴”[33]。顯然,奧登伯格認(rèn)為,科學(xué)的事業(yè)體現(xiàn)了一種陽性,這種陽性的特征與男性的氣質(zhì)相吻合,助長了科學(xué)界的性別面向。量化評估可以說是現(xiàn)代科學(xué)的產(chǎn)物,遵循一套純粹理性的經(jīng)濟(jì)法則和數(shù)學(xué)模型,試圖將一切自然現(xiàn)象客觀化、定量化、具體化,與自然科學(xué)的確定性、實(shí)證主義、可量化原則相匹配,滿足了自然科學(xué)的計(jì)算性要求,更加符合男性的“陽性”哲學(xué),而人文學(xué)科的思想性和人文性都需要長期建構(gòu),無法通過簡單的數(shù)字模型進(jìn)行估算,更偏向于情感色彩濃厚的女性。這種基于科學(xué)主義的話語體系、學(xué)術(shù)模型和科學(xué)范式不利于人文學(xué)科的自然生長,導(dǎo)致了人文學(xué)科和女性話語的式微。同時(shí),瑪吉·伯格和芭芭拉·西伯認(rèn)為“公司化和重新男權(quán)化的大學(xué),追逐極度理性和經(jīng)濟(jì)的目標(biāo),否認(rèn)社群中的情感責(zé)任”[34]。重新男權(quán)化的大學(xué)更偏向于去情感化的冷漠競爭和純粹的理性計(jì)算,加劇了同事之間的競爭關(guān)系和利益對立,不利于構(gòu)建和諧、穩(wěn)定的學(xué)術(shù)共同體,加深了學(xué)科的知識罅隙；情感是“理性的敵人”,對于組織生活而言,是一種威脅,并被排除在外。

三、如何規(guī)避量化評估對高校教師的規(guī)訓(xùn)風(fēng)險(xiǎn)

波茲曼在《娛樂至死》中曾提到,“我們這些現(xiàn)代人總認(rèn)為可以把真理和數(shù)量對等起來”[35]。量化評估借助數(shù)字統(tǒng)計(jì)這種神秘的語言似乎也在傳達(dá)客觀的真理預(yù)言,在崇拜統(tǒng)計(jì)數(shù)字的文化里,我們陷入了一種純粹計(jì)算理性的迷思,數(shù)字語言成為證明思想正確性最有力的科學(xué)工具；在“數(shù)字管理”的世界里,可計(jì)算性是唯一能被接受的合理性。然而,“每一種工具都嵌入了意識形態(tài)偏向,也就是它用一種方式而不是用另一種方式構(gòu)建世界的傾向,或者說它給一種事物賦予更高價(jià)值的傾向；也就是放大一種感官、技能或能力,使之超越其他感官、技能或能力的傾向”[36]。在數(shù)字統(tǒng)計(jì)的架構(gòu)下,量化評估已經(jīng)超脫了評估的技術(shù)形式,通過時(shí)間、制度、資本、性別等規(guī)訓(xùn)形式嵌入人們的意識形態(tài),人類進(jìn)入了全景場域的數(shù)字監(jiān)控。然而,學(xué)校是一個(gè)人與人交互的場域,教師作為高校的教育主體,理應(yīng)抵制住意識形態(tài)的規(guī)訓(xùn),進(jìn)行某種程度上的“反規(guī)訓(xùn)”。

(一)引入慢哲學(xué),尊重學(xué)術(shù)發(fā)展的時(shí)間規(guī)律

量化評估對高校教師的規(guī)訓(xùn)是以可分割、可測量、可壓縮的時(shí)間主線展開的,在這里,時(shí)間已經(jīng)超出了物理的概念范疇,成為可操縱、可增殖的資本,從時(shí)間管理到被時(shí)間管理,時(shí)間正在從私人場域流向公共空間,變成一種持續(xù)性的規(guī)訓(xùn)權(quán)力。作為從事“思考”工作的高校教師而言,時(shí)間可謂是最重要的結(jié)構(gòu)性資源,除了教學(xué)有固定的課程表規(guī)制,科研、創(chuàng)新、學(xué)生指導(dǎo)、同事交流都不可能具體化為某個(gè)規(guī)定時(shí)間單位內(nèi)的可算度性產(chǎn)出,時(shí)間的議程化評價(jià)便違背了學(xué)術(shù)發(fā)展的時(shí)間規(guī)律,同時(shí),加劇了時(shí)間和精力的碎片化,使教師患上“自我誘發(fā)的注意力缺陷障礙”。我們正在訓(xùn)練我們的大腦關(guān)注產(chǎn)量,長此以往,我們的智識生活會因此遭受致命的打擊?？茽柭涂膊桌谒麄兒暇幍恼撐募陡镄氯宋膶W(xué)科:以工具為視角》的后記里指出,“時(shí)間是作為人文學(xué)科研究的一種基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)需求”:大多數(shù)人文學(xué)者在開展他們的研究時(shí),最需要的就是時(shí)間,這遠(yuǎn)超其他任何形式的資源。更何況,在時(shí)間與所產(chǎn)出之知識的品質(zhì)或意義之間,也存在著直接的關(guān)聯(lián)……科研機(jī)構(gòu)和大學(xué)應(yīng)該擴(kuò)展“基礎(chǔ)設(shè)施”的含義,如此一來,它所指的就不僅是大樓和技術(shù)設(shè)備,還包括研究時(shí)間津貼以及其他可以解放時(shí)間的支持系統(tǒng)[37]。思考,我們需要時(shí)間；消化,我們也需要時(shí)間,為了批判性和創(chuàng)造性地思考,我們需要一段不被時(shí)間所管理的時(shí)光。在這個(gè)測量大行其道的時(shí)代,大量的程序性知識和數(shù)據(jù)分析滿足了人們獵取信息的渴求,批判減慢了知識生產(chǎn)的速度,不符合知識經(jīng)濟(jì)的量化法則；強(qiáng)行量化的時(shí)間,拒絕深度閱讀和深度思考,剝奪了我們思考的權(quán)利,也抑制了批判性思維的伸展。博迪·喬森寫道,“知識工作,如科研(新知識的創(chuàng)造)和學(xué)習(xí)(新知識在某個(gè)人身上的創(chuàng)造),完全不同于工業(yè)生產(chǎn)的成品,因此應(yīng)由一種完全不同的方式來衡量”,她的結(jié)論是,“我們所需要的不是技術(shù),而是思維術(shù)(thinkology)”[38]。所以說,我們必須找到一段時(shí)間和一處空間,逃離互聯(lián)網(wǎng)的干擾,即時(shí)“下線”,將這一時(shí)間保護(hù)起來,體驗(yàn)全神貫注的快樂?！堵淌凇纷詈筇岢隽艘环N“慢哲學(xué)”,與其說是“在緩慢和速度之間的——慢或快之間的對比……毋寧說,對比發(fā)生在用心和分心之間；事實(shí)上,所謂慢,與其說是一種時(shí)間持續(xù)的問題,不如說是一種能力,要能去區(qū)分,去評估,以及一種習(xí)性,要去培養(yǎng)愉悅、知識和品性”。我們相信,慢的理想可以讓我們找回共同體的感覺,重新發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)的樂趣——“友誼以及力量的交匯”——也正是這種感覺,支撐起學(xué)術(shù)界的政治抵抗[39]。我們不是學(xué)術(shù)的機(jī)器,更不是時(shí)間的奴隸,我們應(yīng)有權(quán)過私人的生活,有空閑處理個(gè)人事務(wù),有時(shí)間管理健康,因此,我們應(yīng)有權(quán)限制我們的工作總時(shí)長,尊重學(xué)術(shù)發(fā)展的時(shí)間規(guī)律,尊重人性的權(quán)利。

(二)弱化量化考核評估,尊重評價(jià)對象的多元性

隨著以效率為取向的科學(xué)管理范式的引進(jìn)以及以互聯(lián)網(wǎng)為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用,政府越來越強(qiáng)化數(shù)據(jù)為本的量化考核評估和證據(jù)為本的績效問責(zé),過于頻繁地啟動了周期性的數(shù)量化考核,并將考核結(jié)果與工資待遇、職稱晉升、項(xiàng)目申請等掛鉤,加上“非升即走”的倒逼機(jī)制,教師時(shí)刻面臨被淘汰出局的生存風(fēng)險(xiǎn),為了應(yīng)對考核,教師往往會選擇周期短、風(fēng)險(xiǎn)小、易發(fā)表的低層次甚至是重復(fù)性的研究,把一個(gè)整體性的研究分成幾個(gè)模塊單獨(dú)刊發(fā),把幾篇主題相似的論文合成一本著作,以提高單位時(shí)間內(nèi)的總產(chǎn)量。在這種機(jī)械化的量化評估考核下,教師的工作與產(chǎn)業(yè)工人一樣具有計(jì)件管理的色彩,教師的生產(chǎn)能力往往通過論文發(fā)表量、所帶學(xué)生數(shù)、教學(xué)課時(shí)數(shù)等數(shù)目字的形式來測定,在剛性刻板的量化管理制度下,高校教師的工作負(fù)荷也越來越重。因?yàn)殛P(guān)注具有可顯示度的所謂客觀績效,各種量化指標(biāo)即時(shí)變化的動態(tài)跟蹤和監(jiān)測,已把高校、院系、學(xué)科乃至個(gè)體表現(xiàn)納入一個(gè)越來越細(xì)密和全景敞視的權(quán)力控制之下[40]。米勒等人對美國管理學(xué)領(lǐng)域的高校教師發(fā)表壓力調(diào)查結(jié)果表明:94%的教師存在壓力,其中74%的教師認(rèn)為壓力很大；45.1%的教師認(rèn)為“發(fā)表壓力妨礙了我開展創(chuàng)新性的研究”；40%的人認(rèn)為發(fā)表壓力降低了其教學(xué)質(zhì)量[41]?；诮y(tǒng)計(jì)數(shù)字的機(jī)械化評價(jià)還帶來了“論文的麥當(dāng)勞化”,整全的教師評估被簡化為可計(jì)算性、可預(yù)測性、效率至上和可控制的“論文生產(chǎn)”,“論文的麥當(dāng)勞化”強(qiáng)調(diào)規(guī)?；⒔y(tǒng)一性、一元標(biāo)準(zhǔn)和全過程的可復(fù)制性,惡化了學(xué)術(shù)生態(tài)系統(tǒng),造成了學(xué)術(shù)資源的極大浪費(fèi)。因此,面對非量化的思想產(chǎn)品,需要擺脫量化評估的一元迷思,尋求評價(jià)的多種可能性,減少對數(shù)字的依賴,重拾傳統(tǒng)的同行評議和經(jīng)驗(yàn)判斷,構(gòu)建多維度、立體式的評價(jià)制度格局。評價(jià)是一項(xiàng)情景化和關(guān)系化的活動,而且其參照范圍處在不斷變動中。不同的項(xiàng)目申請要求不同的評估標(biāo)準(zhǔn),因?yàn)樗鼈兊膬r(jià)值來自不同的理性之光。在評價(jià)一流時(shí),正式和非正式的標(biāo)準(zhǔn)在人文學(xué)者、社會科學(xué)家和歷史學(xué)家那里有著不同的權(quán)重[42]。因此,要尊重評價(jià)對象的多元性,切不可用同一個(gè)“模子”來雕刻所有的有機(jī)體。學(xué)術(shù)工作應(yīng)該是一種“匠藝勞動”,在米爾斯看來,“匠藝勞動”不是技術(shù)的簡單重復(fù),而是對標(biāo)準(zhǔn)化的超越和對創(chuàng)造性的追求,強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)工作更多是個(gè)體的、工匠的、藝術(shù)的、針對具體情境的,而非集體的、機(jī)器的、科學(xué)(狹義)的、標(biāo)準(zhǔn)程序式的[43]。高校教師是一群靈動的思想合集,知識的活躍度決定了其職業(yè)的價(jià)值度,在神秘的學(xué)術(shù)評判體系內(nèi),我們必須清楚教授們的想法,了解不同學(xué)科、不同知識體系甚至不同性別的適切的評價(jià)方式,減少對測量的迷思,尊重教師職業(yè)的思想性、創(chuàng)造性和情感性。

(三)實(shí)行年薪制,提高基本工資在薪資結(jié)構(gòu)中的比重

我國高校教師的薪酬制度大致經(jīng)歷了四個(gè)階段:等級工資制、結(jié)構(gòu)工資制、職務(wù)等級工資制和崗位績效工資制,目前實(shí)行的崗位績效工資制由基本工資(崗位工資+薪級工資)、績效工資和津貼補(bǔ)貼三大部分組成,其中基本工資由國家統(tǒng)一確定,以職級為依據(jù),所占比重較低,更多部分來自績效獎勵和崗位津貼,由高校自主確定,體現(xiàn)出強(qiáng)烈的競爭導(dǎo)向和優(yōu)勞優(yōu)酬的分配原則?；竟べY屬于固定薪資,同一職別教師之間無顯著差異,而績效工資和津貼補(bǔ)貼一般是基于績效考核,按照公司化大學(xué)市場模式的計(jì)件取酬進(jìn)行數(shù)量化考核評估,主要根據(jù)每年度發(fā)表論文、出版專著、申請課題、獲得成果等剛性指標(biāo)進(jìn)行考核,這種“計(jì)件式”的量化考核評估存在強(qiáng)烈的功利導(dǎo)向和競爭色彩,是我國高校學(xué)術(shù)評價(jià)與考核制度重量輕質(zhì)現(xiàn)象存在的主因。這也導(dǎo)致教師把主要精力用于當(dāng)下的課題、經(jīng)費(fèi)申請,難以從事長期重大探索性的學(xué)術(shù)研究,不利于重大科研創(chuàng)新的突破,容易使教師陷入重復(fù)性研究和表層研究,造成眾多科研經(jīng)費(fèi)的巨大浪費(fèi)。隨著績效工資制的推行,國家工資所占比重越來越低,校內(nèi)崗位津貼在個(gè)人貨幣薪酬中的平均比例達(dá)到80%～90%左右,扣除校內(nèi)津貼和地方補(bǔ)貼在個(gè)人貨幣薪酬中的比例,國家工資所占比例僅為25%左右[44]。從國外其他國家高校教師薪資結(jié)構(gòu)來看,美國高校教師薪資結(jié)構(gòu)主要由基本工資、績效工資和福利三部分組成,基本工資約占教師薪酬的55%～66%,優(yōu)厚的固定薪酬保障了教師穩(wěn)定的經(jīng)濟(jì)生活,可以使教師安心進(jìn)行科研與教學(xué)工作；績效工資所占比重較小,約占教師總薪酬的5%～15%；教師福利部分也比較豐厚,約占教師總年薪的18%～31%,多樣化的福利保障很大程度上解決了教師的后顧之憂,有利于教師全身心地投入教學(xué)、科研工作。日本高校教師薪資制度模式從注重“資歷”的年功序列制到注重“績效”的年薪制普及,總的來看,日本高校教師的薪資結(jié)構(gòu)由基本年薪、津貼和績效工資三部分組成,薪資結(jié)構(gòu)大體呈現(xiàn)“6+2+2”的模式,其中基本年薪約占教師總薪酬的50%～60%,津貼占到總薪酬的20%左右,績效工資約占教師總薪酬的20%～30%,優(yōu)厚的固定薪酬保障了大學(xué)教師較高的經(jīng)濟(jì)地位,維護(hù)了學(xué)術(shù)職業(yè)的穩(wěn)定性。德國高校教師薪酬結(jié)構(gòu)由基本工資和浮動工資兩部分組成,基本工資一般占總薪酬的60%以上,德國有關(guān)法律規(guī)定浮動工資總和最高只能占據(jù)固定工資的60%,意味著浮動工資最多占教授總薪酬的37.5%。通過比較來看,美國、日本、德國高校教師薪酬結(jié)構(gòu)中的基本工資都占教師總體薪酬的60%以上,在薪資構(gòu)成中占據(jù)絕對的主體地位。面對我國高校教師不穩(wěn)定的工資結(jié)構(gòu)以及巨大的職業(yè)壓力,應(yīng)穩(wěn)步提高基本工資在薪資結(jié)構(gòu)中的比重,參照國外一流大學(xué)的薪資結(jié)構(gòu)分配,減少績效工資的差異化比重,穩(wěn)定教師的基本收入,逐步探索全面推行年薪制。

根據(jù)我國高校教師隊(duì)伍總體薪資水平較低的問題,應(yīng)穩(wěn)步推行年薪制,就是每年給予教師約定的年薪,不管當(dāng)年考核情況如何都不影響年薪數(shù)額。從國內(nèi)學(xué)術(shù)勞動力市場來看,2013年中國高等教育學(xué)會課題組對國內(nèi)高校教師薪酬研究發(fā)現(xiàn),47.7%的高校教師年薪在10萬以下,38.2%在10～15萬之間,其中,年薪在10萬以下的青年教師占比81.9%,年薪在6萬以下占比34.6%,處境堪憂[45]。根據(jù)2018-2019學(xué)年美國《大學(xué)教師職業(yè)經(jīng)濟(jì)狀況年度報(bào)告(2018—2019)》調(diào)查顯示,美國教授年平均薪資136506美元,副教授年平均薪資93133 美元,助理教授年平均薪資為80289美元,講師的年平均薪資為63931美元；根據(jù)2017年日本文部科學(xué)省對國立大學(xué)教師薪資調(diào)查顯示,國立大學(xué)教授年平均薪酬在1000萬日元以上,副教授年平均薪酬在830萬日元以上,講師年平均薪酬在710萬日元以上,不同國立大學(xué)之間相同職務(wù)的年平均薪酬差距較小且較為平均[46]。斯但丁在《基本收入》中針對社會收入不平等、經(jīng)濟(jì)安全感嚴(yán)重不足等現(xiàn)象提出為社會上的每個(gè)人發(fā)放基本收入,所謂基本收入是指社會上的每一個(gè)人都擁有領(lǐng)取一筆固定金額的收入的權(quán)利,認(rèn)為基本收入能增加“工作”的數(shù)量與生產(chǎn)力,而且能提高“休閑”的品質(zhì)[47]。考慮到取得博士學(xué)位必須投入的時(shí)間和金錢成本與經(jīng)濟(jì)回報(bào)不成比例,甚至損失嚴(yán)重的物質(zhì)資本,以及我國高校教師較低的工資收入和不穩(wěn)定的職業(yè)恐慌,因此,應(yīng)提高高校教師“基本收入”的年薪,以講師為最低發(fā)放收入標(biāo)準(zhǔn),對滿足條件的高校教師(取得博士學(xué)位、符合入職考核要求)也應(yīng)發(fā)放不低于博士后基礎(chǔ)年薪的“基本收入”,同時(shí)超出基本工作量的部分按津貼補(bǔ)償,縮小不同高校之間相同職業(yè)教師的平均薪酬差,嚴(yán)把科研經(jīng)費(fèi)的項(xiàng)目審核,避免過度研究、重復(fù)研究。薪資制度的改革涉及教師生存發(fā)展的基本問題,如果教師整日為基本的生存擔(dān)憂,就沒有足夠的經(jīng)濟(jì)安全感去從事長期性、風(fēng)險(xiǎn)高、不確定的創(chuàng)新性研究。

大學(xué)的公司化所導(dǎo)致的時(shí)間狀態(tài),不只是加重了學(xué)者個(gè)人的壓力,它還破壞了大學(xué)的民主能力。所謂大學(xué),就是鼓勵人們?nèi)ニ伎?去批判性地介入知識,去做出判斷,去承擔(dān)起有知者的責(zé)任,去理解這種知識對整個(gè)世界的影響[48]。大學(xué)的公司化借用統(tǒng)計(jì)文化的數(shù)字語言,在量化評估的規(guī)訓(xùn)下,時(shí)間被物化為計(jì)算人的統(tǒng)計(jì)工具,教師被描述為游走在數(shù)字景觀中的數(shù)字腳本,淪為“計(jì)件-資本”式論文生產(chǎn)的物化符碼,思考也成為公司化語境的奢侈品。哈貝馬斯認(rèn)為,知識的旨趣不應(yīng)該限于技術(shù)和實(shí)用,而應(yīng)該體現(xiàn)在解放旨趣上。作為擁有高學(xué)歷的知識分子和人類頂尖知識的傳承者,高校教師的價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于“傳道、授業(yè)、解惑”,還肩負(fù)著人類社會文明的望道。最后,我們必須要承認(rèn)學(xué)術(shù)是要被判斷(judged),而不是用作統(tǒng)計(jì)的(measured)[49]。