董云川

(云南大學 高等教育研究院,昆明 650091)

從廣義的角度看,人是教育的載體,也是教育的對象,還是教育的主體,根本上是教育終極價值的歸屬體。健康的教育理當指向并關注到教育情景內外所關聯(lián)的人,亦即活生生的生命體。中國高等教育的發(fā)展態(tài)勢良好,不斷取得驕人的業(yè)績,當前大家無不以“高質量發(fā)展”的新標桿考量著高等教育的改革與發(fā)展狀態(tài)?？傮w看來,“外強”毋庸置疑,“中干”顯而易見。作為生長于高等教育系統(tǒng)中的個體生命,包括一般意義上所稱之師生員工,其情緒表征、情感表達、情意訴求乃至于情志指向,明顯呈現(xiàn)出一系列無法漠視的傾向和值得關注的問題。在康德看來,有機體的各個組成部分與整體交替地相互作用,只有在與整體的同一性中才能夠存在,這種有機整體性是機械作用無法解釋的。我以為,教育生命的個體為精氣神之所,情之所至,事業(yè)即可生發(fā)。俄國教育家烏申斯基則認為,完善的教育可以使人類的身體、智力和道德的力量得到廣泛的發(fā)揮；只有健康的心靈才有健康的行為；只有信念才能影響信念。有鑒于此,大學師生作為有機體或生命細胞存在的當下情勢與狀態(tài)值得深入檢討。

本文立論,絕非“代際變遷”的愚夫子論調,而是要言說一種“此不同彼”的理性察覺。中國高等教育如要實現(xiàn)真正意義上的“高質量發(fā)展”,向外看,要充滿信心,而向內看,須以寬仁胸懷關照到師生個體的生命情態(tài)。以下探討的,既非個案,亦非全體,乃群體之一般。

一、毫厘知世界

不同時代有不一樣的群體生活樣貌,大學師生概莫能外。相由心生,境隨心轉,無論是從師生個別的生命樣態(tài),還是從教育群落的情緒狀態(tài),乃至于高等學府里不同類型人物的表征,大學里的蕓蕓眾生在大步邁向高等教育普及化階段之時,呈現(xiàn)出了一系列并非偶然的情態(tài)?，F(xiàn)象并非實相,但也能從一個側面反映出高等教育實際運行和發(fā)展變化的端倪。

社科研究一般取兩個基本向度:一是向外,由個體到組織再至整體乃至無限大的宇宙；一是向內,由宏觀世界到行業(yè)整體再至組織乃至無限小的生命存在。前者涉及技術、策略和戰(zhàn)略以及相關的手段、方法和政策制定；后者涉及心態(tài)、情感和意志以及相關的人文、生境和價值選擇。如若取后一種眼光審視現(xiàn)實中的大學,不難發(fā)現(xiàn),一代人有一代人的風范,時空流轉,當今大學中師生的情態(tài)較之以往已然大不相同。

“情態(tài)”就基本詞義而言,來自兩個方面,“情”指外界事物所引起的喜、怒、愛、憎、哀、懼等心理狀態(tài),“態(tài)”指人或事物的形狀或樣式。綜合起來可稱為“神態(tài)”或“人情與態(tài)度”。從情態(tài)入手解析高等教育無疑是一個兼具教育學、心理學乃至社會學意味的大人文視角。因為教育是活的、有生命的、會變化的且富含情義的,絕非靜態(tài)的、固化的、僵死的、教條的或無感的。

過去數(shù)十年,祖國建設日新月異,國際形勢風云變幻。地緣政治的糾結、文化的沖突以及金融危機的頻繁來襲沖擊著全球化、一體化的世界認同,“黑天鵝”成為了生活里常見的詞匯,未來發(fā)展的不確定性有增無減。近兩年來,新冠肺炎疫情的突襲,更是加劇了地區(qū)間復雜的矛盾與對立,撕扯著國際社會本已脆弱不堪的共識。國與國之間、行業(yè)與行業(yè)之間、校與校之間、人與人之間的誤解與疏離日益加深。僅就高等教育系統(tǒng)而言,比疫情更嚴重的是以高深學術為鵠的的教育行為主體顯現(xiàn)出人文渙散和精神懈怠的苗頭。教育的工具價值盛行,與近利相關的言行泛濫,理想主義漸行漸遠,人們對教育內在意義的認同感明顯削弱,以評估為稱謂的各種各樣檢查多到讓師生員工無感應對,以各種通知為準繩的臨時規(guī)定讓教育者無所適從,縱橫交錯的表格不容分說地框定了師生的生活圈,以“不得不”為特征的師生行動傾向讓人無所歸依。在日常教育工作之中,應景隨波的心態(tài)抬頭,恒常的教育言行缺乏,學校發(fā)展及個體的成長目標變化莫測以至于無從堅守。伴隨著宏觀形勢的風云變幻和外圍生存法則的強勢介入,師生對高深學術及教育元理論的探究興趣明顯降低；由于普及化帶來教育機會的大幅度增加,個體對接受高等教育的珍惜感和緊迫感普遍削弱；由于人工智能的發(fā)展及教育技術的便捷運用,勞作感和刻骨銘心的研習過程整體淡化；由于體制化規(guī)程的邏輯強勢,師生作為學生、學者的身份意識淡化,個性化的生命訴求弱化,破舊立新的欲望降低,個體不沖動,群體不激動,學生無力引體向上,教師不再屹立潮頭；由于教育競爭方式的標簽化,師生對學術的敬畏心和神圣感大幅度消弭,一些人缺乏好奇心與探究精神,另一些人則茫茫然不知所措；由于學校管理運行機制的去教育化(行政化),師生作為學人的基因特征普遍削弱,學生眼神不單純,教師眼神不篤定；由于全球化趨勢及發(fā)展價值觀沖突,整體供給的選擇性信息與個體碎片化閱讀獲得的信息綜合起來,模糊了師生的方向感。

進一步看,高等學府里的物事社會上未必有,而社會流俗的習氣在大學人的身上一樣都不少?；赝?情勢流變。從“吐槽、悲催、忐忑、小目標”,到“壓力山大、整個人都不好、葛優(yōu)躺、吃瓜群眾”,再到“扎心了、戲精、巨嬰、教科書式”,然后轉入“我太難了、杠精、網課、隔離態(tài)”,直至“不想上學、不想上班、不想上醫(yī)院、不想上西天”,最后不得不“群體內卷,集體躺平”。部分大學人的舉止談資與市井無縫對接,有價而薄情,重利而輕義。

一葉知秋。從絕對意義上講,一切偶然皆是必然。從知名大學的女生尬舞到另一著名大學的女生獻唱,這些并非個別的事例表明,不會跳舞不是問題,不會欣賞舞蹈才是問題；不懂美不是問題,不知丑才是問題。從權貴題字、扶琴獻藝到不同院校的掌門人念別字露馬腳,這些并不少見的“極少數(shù)”事件表明,字寫不好不是問題,無能欣賞好字才是問題；選擇流行不是問題,看不懂經典才是問題。大學是探究真、善、美的文化場所,其間充盈著美的人或物但不乏差異性,內涵不同,風采各異；而其間偶發(fā)丑的人或物卻體現(xiàn)出高度的一致性,無論怎樣喬裝偽飾,依然遠離深刻,盡顯淺薄粗俗。

真正的問題在于,大學里類似現(xiàn)象有增無減,人們無法不知；但類似現(xiàn)象之下的真相依然撲朔迷離,許多人其實并不知其不知。

很顯然,大學不大了,勇往直前與現(xiàn)實社會全景交融,你儂我儂,已然全俗。高深學府中的群體對社會未來變遷的敏感度鈍化,個體的注意力內收,人們只關心自己的事、眼皮底下的事以及自家門內的事,奢談遠景而忙亂于近利。大學師生在不同的學校和不同的地方做同樣的事情,持同樣的表情,發(fā)同樣的牢騷。無論談及課程、學科、專業(yè)、項目、獎項還是稱號,唯一的差別在于言說的主體或關注的對象以及附加的資源所涉及的級差屬于世界級的、國家級的、省部級的亦或是縣區(qū)級的。不經意間,個性學術有了范本,創(chuàng)新教育有了模式,科學研究有了套路,百、千、萬人事盡入彀中! 作為中華傳統(tǒng)德目之一的“勇德”明顯式微,群體對改良社會的沖動及參與感降低,生活上杠精不少,學術上杠精不多；學界缺少理論商榷,鮮見爭鳴批判,學術圈盛行相互“點贊”；研討會不研討,答辯會不答辯；創(chuàng)新學術缺乏博弈切磋的語境；堂堂學府中關乎到學術理性、社會責任、個體擔當及真理辯駁的故事越來越少。大學師生所流露出來的心緒、情感、意愿及志向所形成的態(tài)勢顯而易見,少數(shù)人精神萎靡,部分人意識淡漠,許多人沉醉于格式化表演當中,更多的人則應景隨波,樂于旁觀,心照而不宣。

從群體理性的“外求”到“內卷”,從個體意愿的“個別躺”到“集體躺”,從價值取舍之“可以說不”到“不想說不”,從宣稱的“極其不得了”到體感的“勉為其難了”,以偏概全當然不對,但太多的偏豈非偶然——一葉知秋,片面也是真。是故,蘇東坡偈云:“稽首天中天,毫光照大千”。往大處看,群體的癥候脫不開大氣象的宏觀影響；往小處看,個體的病灶無不是系統(tǒng)生態(tài)的微觀投射。

二、被動漸成真

毫無疑問,高等教育的發(fā)展從“精英”過渡到“大眾”再強勢邁入“普及”階段之后,大學師生的情態(tài)必然有所改變。無論是從個體心理的演化,直至群體所呈現(xiàn)出來的社會學征兆,均不難證明這一點。本文所指,意在喚起人們對高等教育主體人群的人文關切,因為,師生的情態(tài)是表象,教育主體人群在教育過程中投入的態(tài)度才是真相,而師生對于教育生長和學術探究的積極態(tài)度及其意志方能夠構筑起“高質量發(fā)展”不可替代的塔基及成就卓越的要件。

許多人相信眼見為實,其實未必。無論是從哲學的角度還是從科學的角度,事物的真相重重疊疊,撥開迷霧之后,才知道眼見大多不為實。極目所見者,現(xiàn)象而已,社會現(xiàn)象尤其如此,教育現(xiàn)象概莫能外。現(xiàn)象之下是實相,實相之下才是真相。能否相信眼睛,取決于視力好壞；盡心捕捉音律,需要的不僅僅是聽覺；努力感知事物的存在,得靠健全的機體機能；而篤信真知,則有賴于理性的反思和覺悟。潮流喧嘩于上,水流恒常處中,洋流深藏在下,根本的流動要素顯然來自后者,而后者往往是視而不見的。教育如水,活態(tài)生長,硬指標上位,軟實力中堅,而身處其間的人才是高質量品行的根本維系力量。換句話說,正是教育主體的感受、認知、情態(tài)、意志和理想堅守綜合構成了教育品質的核心指征,舍此無他。作為教育主體成分的生命個體如果在生長與發(fā)育的過程中缺少獲得感,一切外在的努力和喧囂難免背道而馳。

對陽極泥尾礦進行XRF分析，尾礦中共有二十種元素，其中主要金屬元素為Pb、Ba、Ag、Sb、Au，主要非金屬元素為S、O、Cl、Si等。對重要元素進行定量分析，陽極泥尾礦中Au含量為0.28%，Ag含量為9.04%，Pb含量為26.72 %，分析結果見表1所示。

從精英理想到普及化教育,一方面,高等教育的高、大、上發(fā)展態(tài)勢喜人,另一方面,有些詞匯正在從大學校園里消弭——如朝氣蓬勃、純真無邪、激情澎湃、仗義執(zhí)言、群情振奮、挺身而出、質疑探究、意氣風發(fā)、挑戰(zhàn)權威、特立獨行,甚至是“剛毅堅卓”(西南聯(lián)大校訓)。而另外一系列“熱詞”則登堂入室,取而代之——如無所謂、不珍惜、不沖動、不好奇、不惹事、不著急、不愿意、不想動、無趣味、不得已,一眾選擇“隨大流”及其相關的“格式化”姿態(tài)去“應對”方寸格局(屏幕或規(guī)矩),亦步亦趨。不經意間,大學師生在很大程度上變成了被動語態(tài)下的生命存在——被安排的工作內容、被規(guī)制的競爭方式、被訓練的項目申報套路、被指南的科學研究邏輯、被框定的教育教學過程、被引領的課程教學方式……與此相應,好奇心大幅退位,探究意識整體削減,而對集體無意識的默認,對平庸泛濫言行的容忍,對規(guī)定動作的認同則同步滲透至大學生活的方方面面。無論是從復試、面試、答辯、求職的語式表情,到各種教育和培養(yǎng)儀式上的經典擺拍姿勢,再到各大學網絡主頁內容及形式的高度同質化,直至人們在參加各種學術會議和教育交往活動時的舉手投足,無不充斥著“都行,可以,沒關系”的佛系三聯(lián)情態(tài)。

理想主義的教育已經漸行漸遠。歷史證明,高等學府是引領或推動社會發(fā)展的方向標和思想源泉,大學師生是社會進步與改良的晴雨表——史上最先覺醒,對于社會發(fā)展變化最先有情緒反應及思想覺察的一定是高等學府里的蕓蕓眾生,現(xiàn)在未必。伴隨著外圍生態(tài)如新冠肆虐、文化沖突、經濟洗牌、地緣政治的急劇變化,大學師生精神價值訴求正在發(fā)生微妙的變化,原來以為十分重要的事情似乎不那么重要了；執(zhí)著性明顯削弱,原來以為要一輩子持之以恒追尋的目標似乎也沒必要堅持了；應景成為慣習,多如牛毛的外圍評估或檢查活動削弱了基層師生的主體積極性；主客體分離,以客體視角稱道的高尚典型與主體生活選擇的矮化形成反差,前者不少,后者不多；形神明顯分離,規(guī)定動作越來越認真,言不由衷越來越普遍,表里不一成為生存常態(tài),“不得不”成為行為動機——填表、開會、報項目、拉關系、跑資源；外延指標上位取代了潤物無聲的教育內涵意義——教育的生長周期已然無暇顧及等待,對無用之大用(默默無聞的基礎研究以及形而上的抽象學術)的學理價值預期被人們無情地拋在腦后。

“被動”的生長情態(tài)之下,大學師生的精神訴求與行動意愿也就值得進一步深究了。當下,在教育者層面到底那些個高居學術前沿的大咖關心什么? 勤懇寂寥的老教師關心什么? 打了雞血的精英骨干關心什么? 彷徨糾結的后繼青椒關心什么? 而在受教育者層面,到底越來越多的博士生關心什么? 碩士生關心什么? 本科生關心什么?高職生關心什么? 對一系列教育發(fā)展現(xiàn)象下面的元問題的質疑并非多余,在今天卻少有人問津,其直接關乎教育的價值、意義和目的,關乎教育中的自己、他人及其相互關系。前者系科學之“真”,后者為人文之“善”,兩者必要形神交匯、珠聯(lián)璧合于師生群體,才可能達成教育之“美”。

從根本上講,課堂的活力來自于師生的活力,學術創(chuàng)新的動力亦來自于師生的活力,學科、學院、學校的生命力無不取決于師生的活力。歸根結蒂,師生的活力源泉則維系于積極“主動”的言行態(tài)度之中。而“被動”情態(tài),正是教育發(fā)展的主要阻滯因素和教育品質提升的最大殺手——形如槁木(此處取現(xiàn)代用意,而非莊子本義)。

不得不承認,情態(tài)合流匯成平庸的時代。就高等教育發(fā)展而論,大方向從來都是正確的,但方術策略卻變幻莫測；人們的頭腦是發(fā)熱的,但心靈及精神世界卻日益干涸；目的要求是明確的,而具體指令卻偶有聲東擊西之嫌。多年前,華中科技大學的涂又光先生就在研究生課堂上訓導:中國大學從來沒有走進象牙塔,遑論走出。承蒙先生的教導啟發(fā),本人發(fā)現(xiàn):近年來大學及其眾生已然全俗,遑論脫俗。大學正奮不顧身地融入現(xiàn)實社會并甘愿成為金字塔科層體系中的一方奠基石,大家都變得相當?shù)囟?。與此同時,大學作為高深文化組織的品相正在大幅度地消解。這種現(xiàn)象若從褒義角度評量,可稱為水乳交融；若以中性眼光分析,可說是合二為一；若取悲觀理性看待,無疑就是同流合污。當然,這種情形并非一國獨有。因此,才引發(fā)了德里克·博克杞人憂天的論述,他通過《走出象牙塔》一書企圖喚醒現(xiàn)代大學的社會責任,顯然勢單力薄,能不能湊效? 未來方知。哈瑞·劉易斯則刻畫了《失去靈魂的卓越》,自我檢討一等一的哈佛大學是如何忘記教育宗旨的。倘若哈佛如此,那么其他大學情何以堪? 再往前推,馬克斯·韋伯用克制卻不乏悲觀的語氣揭示了現(xiàn)代世界最深刻的困境:“我們這個時代的宿命,便是一切終極而最崇高的價值,已自公共領域隱沒?！盵1]而一旦失卻了特殊性,大學還是大學嗎?據(jù)此展望未來,大學如果等同于社會其他組織,是應該還是不應該? 大學師生與市井眾生如影隨形,是進步還是退步?

灰犀牛當然不是一天養(yǎng)成的。時至今日,教育時空里的大學師生群體表現(xiàn)出形聚而神散的癥候。群體是整齊的,個體是無光的；內心不篤定,外向很急切；耳朵聽上面,眼睛看下面；形式上溫順,本質上疲軟。換個角度看,或多或少呈現(xiàn)出這樣的教育景致,從個體的倦怠到群體躺平,從不知實情的蒙昧到不知真相的愚昧,從理想主義到唯物質主義,從集體無意識到烏合之眾。如之奈何?

舉凡事物的生長與發(fā)育無非通過內求與外求兩個渠道綜合而成。階段性的、以客體角度切入,采取外求的路徑也是可以理解的,但最終必須是為了主體的發(fā)展并獲得內求的充裕和滿足。如若不然,所有通過外求所爭取到的生存指標,所斬獲的發(fā)展業(yè)績遲早都會異化。正因為如此,當我們采取大人文的視野確立分析立場的話,就不能僅僅只是抽象地去關心理想社會的發(fā)展,盲目地去關照未來社會的形成,而更需要關懷到當下社會系統(tǒng)中每一個人的情態(tài)和處境。

三、生機自然有

可以確證,師生情態(tài)的變遷是任何一個國家及任何一個時代都將面臨的不折不扣的真問題,因為世界在變化,社會在變化,置身于政治、經濟或文化組織中的每一個生命體也都在同步發(fā)生著變化。然而,浸染于不同時空的價值系統(tǒng)之中,人們的體驗不一樣,反應也就不一樣；眼神不一樣,表情也就不一樣；態(tài)度不一樣,所獲得的成就也就不一樣……由此帶來的疑惑是:變化的世界還有沒有不變的追求? 21世紀轉眼過去了1/5,高等學府中的人們無論是在探究科學的真知,還是在追求教育的善舉,亦或在創(chuàng)造藝術之美的過程中,還能不能獲得共通共識的高峰體驗以及勇往直前的情志儀態(tài)?

既然這是一個真問題,也就少不了相應的化解之道。順藤摸瓜,其因緣分別關聯(lián)到社會的原因、時代的原因、教育的原因、學校的原因以及個人的原因。既然已知師生情態(tài)構成了教育品質提升的原動力,那么,聚精會神,端正言行,充盈情態(tài),調節(jié)舉止,扭轉情勢,改善樣貌,形成風尚,繼而執(zhí)著追求,問題終至迎刃而解。

一方面,廣納東西方思想智慧,內生覺悟。

亞里士多德認為幸福生活包括快樂的生活、榮譽的生活和沉思的生活三個層次。據(jù)此觀照,除去高大上的辦學指標以外,健康的大學教育一定少不了主體感受、行動意義以及生存反思三層要義。杜威在《經驗與教育》中說:“所謂個人生活在世界之中,就是指生活在一系列的情境之中。”[2]正是這個“在……之中”的句法揭示了人在教育場域中的“此在”性和主體性。丹麥哲學家克爾凱戈爾認為,一個人一生中最重要的使命就是通過培養(yǎng)自己的激情來培養(yǎng)自我,“沒有激情,生存是不可能的,除非我們是在‘漫不經心地存在著’這樣的意義上來理解‘生存’這個詞的”[3]。教育作為實踐活動的一種,本質上是一種體知活動,具有明確的“親身性”。在教育實踐場域,師生是中心并在活動中表達出情態(tài),教育者和受教育者都以“在場”實現(xiàn)教與學的目的。大學教育實踐猶如在做高層次的學術體操,上行下效,通過言行舉止在喜怒哀樂的進程中踐履知識創(chuàng)新與文化傳承的使命。

無法否定的事實是:我們的成長與身體和情態(tài)息息相關,無論靈魂多么高尚,身體和情態(tài)的寂滅必然導致靈魂的消散,從而取消人的現(xiàn)實存在。美國社會學家約翰·奧尼爾說過:“我們的身體就是社會的肉身?！盵4]法國學者梅洛·龐蒂進一步點明:“世界的問題,可以從身體的問題開始?！盵5]毫無疑問,健全的精神寓于健康的身體當中,當下的教育居然忘記了這個基本的常識,試圖在忽視教育者主體感受及情態(tài)表現(xiàn)的情況下創(chuàng)造出教育的奇跡。繼續(xù)深究,?？聦⑸眢w置于權力運作的中心進行探索,開啟了社會學家探究社會機制建構并重構社會身體的先河。教育群體由個體組成,每一個個體的身心既是物質元素的組合體,更是精神情感的寄托所。羅伯特·所羅門在《大問題》中質疑:“什么才是健康的生活? 是像螞蟻那樣高的社會生產力嗎?”[6]如果大學的成就僅只由一系列光鮮亮麗但了無生機的數(shù)字連接而成,教育者和受教育者僅只是其中千千萬萬、往復流竄、無所歸依的寄居蟹的話,高等教育的意義必將大打折扣! 亞里士多德認為:“情感對良好生活是本質性的,因為良好生活意味著,在特定情況下有適當?shù)那楦?。這就是說,情感并非與自我或靈魂相分離,而是其本質要素?！盵7]

從今往后,后疫情時代變動不居,迷霧重重,以古鑒今,中國傳統(tǒng)文化寶典富含養(yǎng)分,有待后人揀選傳承。生長于現(xiàn)代嘈雜社會里的個體仍需要不斷反思修煉以觸及“靜生慧”的境界,學校組織還需要持續(xù)關懷個體的生命以凸顯師生主體的存在感。用心用情,愈親近教育及科學的本真,就愈發(fā)有充盈和自由的感受,亦可在教育實踐的過程中少一些煩惱,多一些喜樂；少一點束縛,多一點自在。

內省無痕。師生態(tài)度正是情態(tài)改變的關鍵轉折點,惟有教育主體意識的覺醒,個體、群體、整體的救贖才有可能。

另一方面,要去蔽改良,尋求善治,外謀生境。

教育主體的覺悟來自于深層的內省,但覺醒的生機還有賴于外因的改變和生態(tài)系統(tǒng)的維護。莊子和列子異曲同工,都認定:“萬物皆出于機,皆入于機”。外圍的呵護和保障來自于教育政策、大學制度、文化環(huán)境以及競爭的游戲規(guī)則,凡此種種綜合構成了大學、學科、學術以及師生個體生存與發(fā)展的前置條件。

物理學家對宇宙的看法各不相同,“還原論”認為萬物均由最基本的部分組成,它們的行為都由最基本的規(guī)律所決定；“呈展論”認為客觀世界是分層次的,每個層次都有自己的基本規(guī)律。所以,單個鳥、單只螞蟻的運動和鳥群、蟻群的運動規(guī)律不一樣。大學師生個體千差萬別,各領風騷,本文正是從群體特征上捕捉到一種一般化的情態(tài),并在這個基礎上展開辨析,求索改良方略。不同的學科、不同的學者總是可以從不同的角度出發(fā)去化解社會發(fā)展矛盾。比如,針對“幸福”一事,心理學、社會學、哲學各有詳解,經濟學家甚至開創(chuàng)了一門幸福經濟學；無獨有偶,針對“痛苦”一事,詩人、劇作家、書畫家各自舞文弄墨,依然不影響經濟學家另辟蹊徑開設一門痛苦經濟學。因此,按諾貝爾獎獲得者P·W·安德遜的說法就是:“多了就不一樣”,“在復雜性的每一個層次之中,都會呈現(xiàn)全新的性質,而要理解這些新行為需要做的研究,就其基礎性而言,與其他研究相比,毫不遜色”。

客觀世界是分層次的,與之相對應的主觀世界更是如此。既然每個層次都有自己的基本規(guī)律,這些規(guī)律就必須在不同的社會組織層級中得到相應的尊重。就高等教育管理而論,第一層的目標是“管住”,第二層的目標是“理活”,第三層的目標是“安心”。我們在第一層次上做得天衣無縫,所以聲勢浩大、效率極高；在第二層次上時而清醒時而糊涂,因而高下并存、偶有失衡；在第三層次上明顯缺失,是故情態(tài)不佳、缺乏創(chuàng)造。理想的高等教育和諧并舉、層層兼顧,功在“安心”。如若大學不能讓學科安定,讓校園安靜,讓師生安心,那么,什么樣的辦學數(shù)據(jù)都遮蔽不了人們神情恍惚、心猿意馬的事實。

猶如群鳥的飛行那樣,現(xiàn)代大學的開放性決定了其運作必定時而有序,時而混沌；現(xiàn)代大學的復雜性決定了現(xiàn)代大學的運作不可能是完全確定的(再精確的計劃亦難免失算)。大學是由師生員工共同組成的復雜體,在千變萬化的社會系統(tǒng)中,人人都以自己的方法及能耐去應對復雜的變化態(tài)勢,所以,大學也不可能用純粹的數(shù)理邏輯加以解釋。正因為如此,面對教育發(fā)展的矛盾和問題,簡單的“加強管理”已經難以奏效,化解頑疾必經“改善管理”的范式轉移,直達“教育治理”的制度性目標,最后才能實現(xiàn)“教育善治”的理想愿景。

話又說回來,人是萬物之靈,更是教育的出發(fā)點和教育的歸屬。大凡談及人的問題,絕非簡單的“量”的問題而是“質”的問題。老子曰:“禍兮福所倚,福兮禍所伏?！蔽覐牟幌嘈畔扔袛?shù)量才有質量的邏輯,如若事物發(fā)展之質與量關系失衡,數(shù)量就會成為質量的殺手。質量是永恒命題,無論多寡；數(shù)量才是策略性選題,無論時空。教育善治的靈魂就在于人。不善的管理越是得以加強,善治的教育就會愈加疏離理想。換言之,管治愈強,則情義渙散,心神空虛,終將離善治愈遠。

依法治理,教育環(huán)境才得以安定,尋求善治,師生的活力方能夠釋放。換言之,教育治理的重點目標與現(xiàn)實切入點無不在于促進教育的自由,端正教育的情態(tài),增強教育的活力。理想的高等教育應該尊重教育主體在教育活動中所享有的一系列自由權利,包括學生受教育的選擇自由權、學習自由權、表達自由權,教師的教學自由權、學術自由權,學校的辦學自主權,乃至于地方教育行政部門必要的裁量自由權等。教育的自由一旦受限,教育中的各主體就很難發(fā)揮積極性、自主性、創(chuàng)造性,教育就缺乏生機與活力,教育者及受教育者樂觀向上的情態(tài)就會被削弱遏制。

簡而言之,教育的改良及師生的救贖需要通過內修品格、外創(chuàng)生境的雙重因應策略來實現(xiàn)。高等教育一旦跳出強制管理的誤區(qū),取法柔性的治理,達成理想的善治,其所求得的秩序,將是自由公平、充滿活力、促進發(fā)展的“積極教育秩序”。師生主體惟有置身于積極的教育情境之中,才能夠有效激發(fā)出生命的活力,釋放出創(chuàng)造的天性,大步邁進“高質量發(fā)展”的康莊大道。