●段兆兵

隨著深度學習研究的逐步深入，深度學習的概念、性質(zhì)、特點、源起、基礎(chǔ)與理念等逐漸明晰［1］，促進深度學習的教學設(shè)計逐漸增多。基于核心素養(yǎng)培育的深度學習［2］、指向深度學習的整本書閱讀研討策略［3］、促進深度學習的教學評價［4］等問題也受到關(guān)注。有學者從全視角、整體性、系統(tǒng)性思維角度對深度學習的策略和方法論進行再認識［5］，有學者從學生知識的結(jié)構(gòu)化、內(nèi)置化、高深化來概括深度學習的特點［6］。有人認為，深度學習具有創(chuàng)生型的知識獲取方式、情景化的學習任務(wù)、充分的溝通交流、較高的認知目標層級、深刻的知識理解、網(wǎng)狀的認知結(jié)構(gòu)等核心特征。［7］這些研究結(jié)論留給人的印象是，深度學習是一種高水平的、理想的學習，是適合高年級學生，特別是優(yōu)秀學生的學習。低年級學生、學習有困難的學生能不能進行深度學習？應(yīng)如何進行深度學習？深度學習的深之“度”究竟應(yīng)如何把握？顯然，深度學習還隱藏著諸多需要解釋的疑惑問題。如果不回答和解決這些問題，深度學習就會面臨落空的危險。

20 世紀50 年代，英國學者菲爾倫斯·馬頓與羅杰·賽爾喬提出淺層學習和深層學習概念，認為機器學習中的深度學習為“一系列試圖使用多重非線性變換對數(shù)據(jù)進行多層抽象的算法”［8］，是對人的意識、思維和信息過程的模擬，是一門人工智能科學。我國有學者認為，教育領(lǐng)域的深度學習是一種基于理解與遷移的學習方式，是指學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題，［9］是學習者“通過對知識本質(zhì)的理解和對學習內(nèi)容的批判性運用，實現(xiàn)對知識的高效遷移和真實問題解決，并以高階思維為主要認知活動的高投入學習”。［10］休利特基金會把深度學習定義為通過運用一系列高階技能來掌握嚴謹學術(shù)內(nèi)容的能力。［11］

基于以上研究成果，我們對深度學習應(yīng)形成一個較為全面的認識。深度學習是具有一定深刻程度的學習，是學習的一種較為理想的狀態(tài)，也是一種令人較為滿意的學習結(jié)果。深度學習中的“度”應(yīng)該包括所學內(nèi)容的豐富程度，認知水平達到的高度與理解的深刻程度，所學知識的可遷移程度，所學技能的熟練程度，學習結(jié)果對解決問題的有效程度，師生情感的投入程度等。深度學習的“度”隱含著相對性。既然是有深“度”的學習，說明深度學習肯定是與淺層學習不同的學習，只有具備、滿足一定條件才能進行；也說明，只要具備了、滿足了“深度”學習的條件，就可以進行深度學習；還說明，深度學習的條件是可以創(chuàng)設(shè)、改善的，這就為教師創(chuàng)造條件，通過深度教學引導學生深度學習提供了可能。只有理解并利用了深度學習的相對性、條件性，才能把深度學習從可能狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實狀態(tài)，使學習通達深處，促進深度學習有效達成。

一、深度學習的相對性

深度學習是淺層學習基礎(chǔ)之上更深入的學習。深度學習中的“深度”是學生學習的深刻程度。既然是“深度”學習，就必然有一個“深”到什么程度的問題?？梢哉f，并沒有絕對的深度，只有相對的深度。深度學習的英文短語deeper learning 中的deeper 本身就具有“較深”的意思，可見深度學習就是具有相對性的學習。理解深度學習的相對性是理解和實現(xiàn)深度學習的前提。即便實現(xiàn)了深度學習，這個“深度”也是相對的。如果是絕對的深度，實際上就否定了深度學習的可能性，深度學習就失去了可操作性，成為不可達成的、不可衡量的、抽象的學習，就否定了“學無止境”的樸素哲學和生活常識。只有把握了深度學習的相對性，才能使深度學習成為具有操作性的，能夠達成和實現(xiàn)的學習。

深度學習是引導學生掌握嚴謹學術(shù)內(nèi)容的學習。深度學習“深”在學生參與，“深”在學習任務(wù)的高挑戰(zhàn)性，“深”在批判能力的養(yǎng)成，“深”在核心素養(yǎng)和高階思維的培養(yǎng)。深度學習既指學習的結(jié)果，也指學習的過程。淺層學習與機械、被動記住一些無關(guān)聯(lián)的信息有關(guān)，深度學習注重學習者的批判性理解，強調(diào)對學習材料的意義建構(gòu)，是對學習內(nèi)容的深刻把握、深層解讀和應(yīng)用，是學習中獲得的真知，是掌握的嚴謹?shù)膶W術(shù)內(nèi)容。深度學習意味著學生學到了以前沒有學到的知識技能，領(lǐng)悟了以前沒有領(lǐng)悟的道理，對規(guī)律和原理的認識達到了以前沒有達到的程度。從學習過程中學生思維的特點來看，深度學習強調(diào)要引導學生用更具深刻性的反省思維與批判思維、更具綜合性的整體思維與辯證思維、更具實效性的實踐思維與創(chuàng)新思維、更具關(guān)聯(lián)性的復雜思維與系統(tǒng)思維思考問題。

深度學習是更深刻、更全面、更高品質(zhì)的學習。從深度學習的內(nèi)容看，學生學習的內(nèi)容有難易之別，有些內(nèi)容易于理解、記憶、操作，有些內(nèi)容則較難理解，不易記憶，還容易忘記，操作困難。根據(jù)美國著名教育心理學家布魯姆的教育目標分類學，認知領(lǐng)域的教育目標可以劃分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造幾個層級。［12］記憶屬于最低層級的目標，深度依次逐漸加深，后一個目標比前一個目標更有深度，“理解”比“記憶”有深度，“應(yīng)用”比“理解”有深度。從學習結(jié)果看，深度學習意味著學生不僅能夠知道知識是什么，還能知道知識的產(chǎn)生與來源、知識所反映的事物的本質(zhì)與規(guī)律、學科的方法與思想、知識的作用與價值、知識的關(guān)系與結(jié)構(gòu)等，類似核心素養(yǎng)。這些素養(yǎng)包括“包容性、對未知事物的好奇心、充分理解他人處境的同理心、較高的情商、高效的溝通和傾聽技能、解決問題的團隊協(xié)作能力以及秉持平等主義的價值觀”等特質(zhì)。［13］因此，有利于核心素養(yǎng)形成的學習就是深度學習。從文化價值看，深度學習應(yīng)該培育學習者心靈，涵養(yǎng)其德性和文化，用文化來照料并提升人性心靈的天然稟性，克服“知識的教科書化”［14］、符號化，通過文化“調(diào)養(yǎng)其性情，培養(yǎng)其道德，增強其心智”［15］。

深度學習是更有難度的學習。對某個年齡段的學生是深度學習，對于更高年齡段的學生則很有可能不屬于深度學習。例如，掌握十以內(nèi)的數(shù)字運算，對于剛?cè)雽W的小學一年級學生來講是有深度的學習，需要通過師生的共同努力才能學懂弄通，但對已經(jīng)掌握了該知識技能的二年級、三年級學生來講是很簡單的、淺層的。顯然，深度學習與學生的年齡、年級有關(guān)，離開了學生的年齡、年級而抽象地談深度學習，就失去了把握和比較的基準。除了年齡，深度學習還表現(xiàn)在專業(yè)性上，同樣的學習對于專業(yè)人員來講可能屬于淺層學習，而對于不熟悉該專業(yè)的學習者來講，則可能屬于深度學習。

深度學習是相對于學生發(fā)展水平和學習能力而言的“更深入的學習”。學生的學習基礎(chǔ)和能力是有差異的，對于某一具體學習內(nèi)容而言，不能簡單地看是否屬于深度學習內(nèi)容。同樣的學習內(nèi)容，對于學習能力強的學生來說，學習起來可能手到擒來、易如反掌，是淺層學習；而對于學習能力和基礎(chǔ)差的學生來講，可能有難度、有深度。這時的深淺程度實際上成了學習的難易程度。根據(jù)多元智能理論，人的智能是有差異的，對于一個某種智能不占優(yōu)勢的學生來講屬于深度學習，而對于另一個在該領(lǐng)域有智能優(yōu)勢的學生來說很可能屬于淺層學習。深度學習也與學生的興趣與個性特長有關(guān)系。同樣的學習，對于感興趣、有基礎(chǔ)、有特長的學生來講屬于淺層學習，而對于不感興趣、沒有這方面基礎(chǔ)和特長的學生來講可能是有難度、有深度的學習。

深度學習是與人的經(jīng)驗緊密相關(guān)的學習。人們的學習是建立在一定的經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的，而經(jīng)驗是與學生生活的環(huán)境，以及在該環(huán)境中所參與的活動緊密聯(lián)系的。正是在不同的環(huán)境與參與的不同活動中，學生獲得了各種經(jīng)驗，認識了客觀世界，實現(xiàn)了意義建構(gòu)。例如，農(nóng)村學生對于農(nóng)村常見的農(nóng)作物的品種、特性及生長情況等，具有豐富的感知與經(jīng)驗，因此，他們認為課程與教學活動中關(guān)于農(nóng)村的內(nèi)容是淺層的；而對于城市學生來說，這些內(nèi)容則沒有感知過，顯得陌生而有難度，當然是有深度的。相反，城市學生對經(jīng)常接觸的城市的商場、公交系統(tǒng)、電梯、銀行等則是很熟悉的，有很豐富的感知與經(jīng)驗。這些內(nèi)容對生活在城市的學生來說屬于淺層學習，而對不了解城市、沒有城市生活經(jīng)驗的農(nóng)村學生來說，這些內(nèi)容的學習是有深度的。深度學習因?qū)W習主體的經(jīng)驗差異而凸顯其相對性。這里的深度實際上包含著學習環(huán)境的熟悉程度，學習經(jīng)驗的豐富程度，先行組織者等認知結(jié)構(gòu)的完善程度，師生情感的投入程度等。

深度學習是對學生影響更深刻、更長遠的學習。古人云：“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。其言也約而達，微而臧，罕譬而寓，可謂繼志矣?！保?6］有些學習讓學生終身受益，而有些學習所產(chǎn)生的影響是暫時的。如果能夠使學習內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)橹鞠蚺c理想，知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`智慧與生活、工作的能力，轉(zhuǎn)化為道德與人格品質(zhì)，轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)，即“轉(zhuǎn)識成智”“化知識為德行”，那么這類學習就是深度學習。這里的深度指的是學習對于學生影響的深入、持久程度。幫助學生形成科學的世界觀、人生觀、價值觀，形成必備品格與關(guān)鍵能力，增強所掌握知識對學生影響的深刻程度、持久程度，所掌握技術(shù)的熟練程度，克服蜻蜓點水、淺嘗輒止，是引導學生深度學習的重要任務(wù)。

二、深度學習的條件性

深度學習是在一定條件下發(fā)生的，這些條件是由學習者及外部環(huán)境構(gòu)成的系統(tǒng)。從內(nèi)在條件看，要以“學習共同體”為依托保障學生學習權(quán)，使學習真正成為學生自主的以智力提升為核心的綜合性活動；從外部條件看，要以“為學而教”理念變革教師教學方法。

深度學習是以先前的學習為條件的，是在當前學習基礎(chǔ)上的進一步學習。相對于先前的學習，后續(xù)的學習是先前學習內(nèi)容的深化、拓展，是先前所學知識的應(yīng)用、轉(zhuǎn)化。先前掌握的知識和技能是后續(xù)學習的起點和前提，影響著后續(xù)學習的走向和結(jié)果，先前學習成為深度學習的基本條件。著名學者加涅指出，學習條件可以從內(nèi)部和外部兩方面來看。內(nèi)部條件包括已有的有組織的知識、編碼策略；外部條件包括提供有意義的情境、增加線索的區(qū)別性、重復的影響。提供區(qū)別性線索進行“深加工”是言語信息學習中重要的程序。［17］從學習的機理來看，學習是有先后順序的，深度學習是持久的學習要素動員和組織，后續(xù)學習是先前學習的深入。學習是一個過程，是逐步加深的、漸進式的，由淺入深即是此理。從這里到哪里，哪里就是深處，移新入舊與除舊布新都是后續(xù)學習，由此及彼即是此理。根據(jù)辯證唯物主義認識論，人們認識事物一般要經(jīng)歷從現(xiàn)象到本質(zhì)、從具體到抽象的過程，相對于對現(xiàn)象的認識而言，認識事物的本質(zhì)就屬于深度學習；相對于對具體事物的把握，對事物的抽象認識就屬于深度學習。但沒有“淺”就沒有“深”，沒有“此”就沒有“彼”，沒有“現(xiàn)象”就沒有“本質(zhì)”，沒有“具體”也就沒有“抽象”。可見，深度學習的條件是先前的學習。

深度學習的重要條件是教師的深度教學。教師恰當?shù)?、有效的支持和引導是學生學習取得良好效果的基本原因和條件?！叭朔巧?，孰能無惑？惑而不從師，其為惑矣，終不解矣?！保?8］相對于成年人，學生的年齡、認知水平都處于未成熟狀態(tài)，具有發(fā)展的階段性特征，學生的學習只能是一定年齡階段的學習。學生年齡越輕，學習經(jīng)驗越缺乏，掌握的學習方法越少，越需要教師給予必要的引導和幫助。不僅在知識學習上，在道德與社會性學習上也是如此。只有提供一定的學習條件，給予學生有效的學習指導，學生的學習才能抵達深處。教師的點撥、勸誡、知識補充、思路啟迪等都是指導學生深度學習的基本方法。教師對教學環(huán)境巧妙設(shè)計，對學生學習過程精心布局，都會促進學生更好參與教學活動，進而實現(xiàn)深度學習。

學生學習的深刻程度受制于教師對課程的理解程度。教師對課程的深度理解是保障學生深度學習的前提條件。美國課程理論家施瓦布認為，課程是由教師、學生、教材與環(huán)境四個要素構(gòu)成的。［19］舒伯特也認為“對教師、學生、教材或環(huán)境的某一個方面關(guān)注過多或關(guān)注過少，都會打破班級或其他教育情境的‘生態(tài)平衡’”［20］。只有教師對課程有深度理解，才能深度教學，進而引導學生深度學習?！胺矠樯钫撸啬軠\出；不能淺出，必非深者。”［21］教師對課程理解到什么深度，學生的學習才有可能達到什么深度。日本學者佐藤學認為，教師進行的是“反思性教學”，資深教師應(yīng)對變化的即興式思考，對于情境積極的、感性而熟悉的參與，整合課堂現(xiàn)象理解中的多元視點、問題的表象與解決中語脈化思考、實踐過程中不斷的問題構(gòu)成與再構(gòu)［22］等實踐性思考，為深度學習提供了重要條件。

深度學習取決于學生課堂教學的深度參與。深度學習不僅需要學生全身心參與教學，更需要他們重新認識教與學：學習中僅靠記憶、理解是不夠的，還需要操作、體驗、批判、反思；僅記住了知識的符號、涵義是不夠的，還必須把握知識背后的邏輯、方法、思想、價值；僅靠智力的參與是不夠的，還需要身體、情感、精神等方面的參與。只有學生深度參與教學活動，不斷進行認識、操作、體驗、反思，探索知識背后的邏輯、方法、思想、價值，全身心投入教學活動，才能有深度學習發(fā)生?！拔ㄎ镛q證法認為外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用?！保?3］要讓學生深度參與教學，教學過程必須融進深度學習，時刻關(guān)注學生、幫助學生，引導學生“在學習”“真學習”“會學習”。深度學習中，學生的參與包括學術(shù)參與與社會參與。學術(shù)參與表現(xiàn)為學生主動配合教師，接受并完成教師的任務(wù)安排，積極參與師生互動，主動向教師尋求幫助等；社會參與則指學生準時到校，遵守班規(guī)，對班級有認同感與歸屬感，與同學和教師和睦相處，主動幫助他人，等等。學生深度參與的教學突出學習中心、突出學生意義自主建構(gòu)。

深度學習需要學生良好學習品性的支撐。美國學者阿瑟·L·科斯塔和貝娜·卡里克認為，品性是一種習慣，一種準備，一種就緒的狀態(tài)，或是一種以特定的方式采取行動的傾向。［24］詹姆斯·A·貝蘭卡提出了深度學習者的16 種品性，也稱為思維習慣，即堅持不懈、控制沖動、理解和共情地傾聽、靈活思考、反思你的思維（元認知）、力爭準確和精確、質(zhì)疑和提出問題、運用先前知識于新的情境、清晰準確的思考與溝通、通過全感官通道搜集數(shù)據(jù)、創(chuàng)造、想象與革新、充滿好奇和敬畏、承擔責任風險、發(fā)現(xiàn)幽默、相互依存的思考、隨時準備進行持續(xù)學習。［25］具有這些品性的學生的學習必然會是深度學習。

深度學習需要良好的教學環(huán)境。教學效果具有較強的環(huán)境依賴性，教學環(huán)境的好壞顯著影響學生的學習。教學環(huán)境既包括物理環(huán)境，也包括社會與心理環(huán)境。在現(xiàn)代教學中，網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、虛擬化的技術(shù)裝備，尤其是人工智能的發(fā)展為學生深度學習創(chuàng)造了重要環(huán)境條件。同時，“所有學習離不開特定的文化模式、社會規(guī)范和價值期望，這些情境以強有力的方式影響著學習和遷移”［26］?！皩W習并非僅在單個的個體身上發(fā)生。相反，學習是嵌入在一個社會性的情境中的，這個情境提供沖動，設(shè)定能夠以及如何學習什么的框架，這些情境賦予了學習在基礎(chǔ)性條件上的本質(zhì)差異。”［27］深度學習需要高階思維發(fā)揮作用，高階思維是指發(fā)生在較高認知水平上的心智活動或較高層次的認知能力，主要由問題求解、決策、批判性思維、創(chuàng)造性思維等構(gòu)成。良好的物理環(huán)境、課堂社會環(huán)境與心理環(huán)境構(gòu)成深度學習的重要支撐條件。

深度學習以融洽的師生關(guān)系與師生情感的深度投入為條件。教學中最重要的關(guān)系是師生關(guān)系。良好的師生關(guān)系包括師生對相關(guān)教學內(nèi)容、教學活動與學生接受能力的理解與認同。建立教師與學生兩大主體融洽的學習共同體是保障學生深度學習的重要條件。依據(jù)現(xiàn)代教學理念，要實現(xiàn)深度教學，促進學生深度學習，先要實現(xiàn)由以教為主的教學向以學為主的教學轉(zhuǎn)變，破除捆綁式課堂文化和習慣，給學生自主學習的時間和空間?！吧疃葘W習”具有的聯(lián)想與結(jié)構(gòu)（經(jīng)驗與知識的相互轉(zhuǎn)化）、活動與體驗（學生的學習機制）、本質(zhì)與變式（對學習對象進行深度加工）、遷移與應(yīng)用（在教學活動中模擬社會實踐）及價值與評價（“人”的成長的隱性要素）等特征［28］，都體現(xiàn)了對新型教學關(guān)系的期待。只有師生互相信任、彼此認同，投入真情實感，以情激情、以境激情，才能實現(xiàn)深度學習。

三、深度學習的引導策略

深度學習的相對性、條件性的存在，為引導學生深度學習，大面積提高教學質(zhì)量提供了理論依據(jù)與實踐邏輯。引導學生深度學習，不僅需要認識到所有學生都有深度學習的必要性、可能性，還需要通過對教學環(huán)境、過程的精心設(shè)計，使深度學習從可能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實，促進深度學習普遍達成、有效達成。

（一）遵循深度學習規(guī)律，樹立全面深度學習的理念

樹立深度學習是面向全體學生、面向未來的學習的理念。深度學習應(yīng)該是每個學生都可以實現(xiàn)的學習，如果只是大學生、研究生、學習好的學生的學習，深度學習就會價值貶值、作用驟減。在教學中，應(yīng)該幫助每一個學生都能在原有學習基礎(chǔ)上達到更深入的學習程度。深度學習也是面向未來的學習，目的是促進學生學會學習。學會學習既是學生發(fā)展的核心素養(yǎng)之一，也是學習化社會每一個成員的必備素質(zhì)。這里的未來學習指向后續(xù)學習，指向“最近發(fā)展區(qū)”，更指向人的終身學習與發(fā)展。

樹立深度學習是以學為主，面向“學生學”的理念。深度學習要突出一個“學”字，確立現(xiàn)代教學所提倡的“學本”理念，調(diào)動學生的主體性、主動性、積極性，彰顯主體性教學的目的性、選擇性、調(diào)節(jié)性、創(chuàng)造性特征。要引導學生明確學習目的，選擇適合自身學習特點的學習方法，靈活調(diào)整學習目標、進度、難度，運用適合自身特點的閱讀、思考、課堂參與、作業(yè)練習、復習、實驗等學科實踐活動，提升學習獲得感，促進核心素養(yǎng)的自主生成。要促進教學原則、策略、過程、評價方式等的“學本性”變革，正如《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》所倡導的，要引導學生從做中學、用中學、創(chuàng)中學，將以學為本、學習中心、先學后教、少教多學、以教引學、以學定教［29］等理念落到實處。

樹立深度學習就是意義自主建構(gòu)的理念?！吧疃冉虒W之‘深度’所強調(diào)的是知識的意義系統(tǒng)及其在學生精神世界中的意義增殖?！保?0］提倡運用辯證思維、批判思維、實踐思維、創(chuàng)新思維、復雜思維等高階思維，引導學生進行有深度、高品質(zhì)學習，反對死記硬背、機械訓練、填鴨式的被動接受學習。提倡通過自主、合作、探究、案例學習、角色扮演、項目研究、主題活動、模擬性決策等方法，讓學生在分析、比較、歸納、概括、問題求解、調(diào)研、實驗等創(chuàng)造性學習活動中，實現(xiàn)意義的自主建構(gòu)。

樹立深度學習以先前學習、淺層學習為基礎(chǔ)的理念。深度學習是相對的而非絕對的，是以淺層學習為基礎(chǔ)的，后續(xù)學習是原有學習的深化、拓展、增強、加速。因此，要突出先前學習對后續(xù)學習的基礎(chǔ)作用，突出每一個階段學習的教育價值，發(fā)揮每一個教學環(huán)節(jié)的作用，在教學的每一個環(huán)節(jié)都“莫給學生變差的機會”。［31］沒有最好，只有更好；沒有最深，只有更深，應(yīng)是深度學習的基本理念。

樹立創(chuàng)設(shè)和優(yōu)化教學環(huán)境促進深度學習的理念。教師在教學中應(yīng)積極進取和主動作為，要反對消極態(tài)度與傾向，鼓勵教師通過科學巧妙的教學設(shè)計，優(yōu)化教學環(huán)境，使學生在良好的物理環(huán)境和緊張活潑的師生交往環(huán)境中心情舒暢地學習。要利用問題、情境、任務(wù)與項目等，優(yōu)化教學過程，以多樣化學科實踐，通過變換刺激，激活學生學習活力，提高學習獲得感，掌握嚴謹?shù)膶W術(shù)內(nèi)容。要充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，特別是人工智能技術(shù)，運用新途徑、新方式、新技術(shù)，促進學生深度學習。

樹立深度學習需要師生全身心投入的理念。深度學習的效果取決于師生的參與程度。師生的投入既包括認知、興趣、注意等的投入，也包括情感、意志等的投入，深度學習需要師生知、情、意、行的全面投入。提倡用有邏輯的認知引導學生有邏輯地思考，用有情感的教學感染學生情感，用頑強毅力和意志培育學生持之以恒的毅力和意志品質(zhì)，用豐富多彩的行為引導和示范學生的行為。

（二）利用相對性，引導學生學習抵達相對深度

提高學習質(zhì)量，打好深度學習基礎(chǔ)。讓每一個學生的學習都能達到課程標準要求是超越淺層學習，幫助學生深度學習的關(guān)鍵。因此，要引導學生掌握扎實的基礎(chǔ)知識、技能，穩(wěn)扎穩(wěn)打，主動、獨立思考，深度參與教學過程，深度理解教學內(nèi)容，實現(xiàn)學習內(nèi)容與經(jīng)驗體系的充分融合，不斷拓展、豐富學生的經(jīng)驗、視界，學會學習。要讓深度學習從知識學習走向文化體認，實現(xiàn)深度學習的文化回歸，需要破除深度學習的“唯知識論”思想壁壘，以發(fā)展學生的文化感知力和洞察力、文化反思力與批評力，以及文化開放力和整合力。通過深度教導，從師生的文化對話中發(fā)現(xiàn)文化價值，實現(xiàn)文化創(chuàng)新；通過文化實踐，理解文化深意，體味社會責任與擔當，教育學生“為人類福祉去探索，為維護人類正義、倫理和尊嚴而努力，最終成長為具有發(fā)展和創(chuàng)造未來歷史的責任、品格和情懷的社會歷史實踐的主人”［32］。

確定基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的合理的教學目標與內(nèi)容。目標過低的學習是淺層學習，不是深度學習；而目標過高，深度學習就不能實現(xiàn)。教學目標應(yīng)導向?qū)W生核心素養(yǎng)形成，突出教學目標的綜合性、基礎(chǔ)性、主體性、時代性，使教學由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統(tǒng)一。要以學生發(fā)展核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)作為教學的核心目標與內(nèi)容，從學科核心思想、學科關(guān)鍵問題、學科核心素養(yǎng)目標，即學科大概念出發(fā)，對整個學科體系進行梳理，通過歸并、精簡、調(diào)整、補充、加工等，使教學目標、內(nèi)容適合學生的學習需要。

提供適合學生個性與學習能力水平的教學指導。學生的學習能力強弱是相對的，在教學過程中，應(yīng)該既要強調(diào)步調(diào)一致，以課程標準為依據(jù)，同時要承認學生基礎(chǔ)、個性、學習方法與習慣等的巨大差異，通過分層教學、彈性作業(yè)、同伴互助等，提供個性化學習指導，給予學生適合的、必要的學習幫助，將發(fā)展的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性，幫助每一個學生在其原有基礎(chǔ)上真實學習、真實進步，抵達可能的學習深處。

活學活用，使深度學習影響更深入、更持久。實踐出真知。如何才能讓學生所學發(fā)揮實踐效用？系統(tǒng)性的學科實踐是具有操作性的方法。不僅要突出學生對學科基礎(chǔ)與結(jié)構(gòu)的掌握，注重知識的遷移，而且要提供相對豐富的學習經(jīng)驗，強調(diào)知識技能的應(yīng)用。例如，在語文教學中，要注重語言的深度理解和高級應(yīng)用；在數(shù)學與科學教學中，要重視數(shù)學和科學的進階學習，重視學生對數(shù)理知識的深度理解。要突出意義的自主建構(gòu)，突出個體鉆研及集體合作研討，提供多樣化的體驗機會，提高學習品質(zhì)，引導學生學習達致深度，讓深度學習轉(zhuǎn)化成為學生綜合素質(zhì)，持久發(fā)揮作用。

聚焦常態(tài)課堂，以高質(zhì)量課堂教學，把深度學習抓實?！盎谏疃葘W習的課程教學需要在傳授知識的同時，引導學生應(yīng)用知識、探求未知、深入思考、親身體驗，賦予學生更廣闊的學習空間，倡導通過問題化學習、實踐性學習、主題性學習、拓展性學習等”，［33］不斷促進知識的生成與能力的發(fā)展。要充分發(fā)揮每一個情境、問題、任務(wù)、項目的作用，充分發(fā)揮隨機訪問學習、情境學習、支架式學習、探究式學習、分布式學習、混合學習等新型學習方法的作用，腳踏實地，向每一節(jié)課、每一個學習活動要質(zhì)量。

（三）把握條件性，促進深度學習有效達成

全新定位師生角色，確立以學為主的教學取向。在現(xiàn)代教學實踐中，學生成為能動的主體，教師則由知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的引導者、合作者、促進者，教學過程也從以教為主轉(zhuǎn)向以學為主，從捆綁式課堂轉(zhuǎn)向自主性課堂。因此，教師要以“形成學生主動、健康發(fā)展的意識與能力作為核心價值”，［34］與學生一道組成命運共同體、價值共同體、實踐與活動共同體，引導學生在淺層的知識記憶、理解基礎(chǔ)上，追求相對有深度的應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造學習目標。要“把學習的主動權(quán)還給學生”，“讓課堂煥發(fā)出生命活力”［35］，幫助學生自覺、自我驅(qū)動地學習，為自己的發(fā)展負責，逐步形成獨立思考、自我決策的習慣和能力。

辯證處理教學關(guān)系，為學生深度學習創(chuàng)造條件?！敖膛c學是交互生成的關(guān)系，只有教師深度地教，學生才能深度地學?！保?6］處理好教與學、知識與核心素養(yǎng)、科學性與藝術(shù)性、規(guī)范與變革等關(guān)系，促進學生“充分學習”，是現(xiàn)代教學對教師的新要求。正確處理教與學的關(guān)系，應(yīng)“有限教導”不“過度教導”，少“直接教導”多“間接教導”，少“教師給予”多“自己習得”［37］，提倡“多維教導”，促進學生“生動學習”。要情境化地呈現(xiàn)知識，而非只依靠單純書本知識；指導學生以多樣化的方式學習，而非死記硬背；引導學生進行反思學習，而非單純接受學習；提倡“情感教學”，促進學生“體驗學習”，要以情激情，使學生與教師產(chǎn)生情感共鳴；以境激情，使學生與文本產(chǎn)生情感共鳴；應(yīng)提倡“多元立場”的供給，促進學生“批判學習”，最終實現(xiàn)意義建構(gòu)。

提供充裕的學習體驗，促進學生經(jīng)驗遷移?！爸挥袑W生知道在什么樣的情境中運用這些知識，知道在面對新的、真實世界的情境時如何調(diào)適、修正這些知識，在他們能夠解釋信息、創(chuàng)建模型、解決問題、建立與其他概念和學科及真實世界情境的關(guān)聯(lián)，從而形成理解世界的新方式時，我們才認為發(fā)生了真實的、有深度的學習。”［38］科爾曼（James Coleman）認為，“相比學校教學設(shè)施和課程、教師、學生團體等因素，學生的家庭、社會背景對學生學習成績具有更大影響”，“教師唯一能做的就是幫助那些具有既定家庭、社會、經(jīng)濟背景的學生提高學業(yè)成績”。［39］要通過提供豐富的學習體驗，激發(fā)學生學習動機，引導學生知、情、意、行全身心投入學習。教學中，應(yīng)“以情導性，幫助學生深度體驗；用教材教，引導學生深度理解；以磁為場，引領(lǐng)學生深度建構(gòu)；講練結(jié)合，引領(lǐng)學生深度思考；拓展空間，引領(lǐng)學生深度實踐；創(chuàng)新評估，引領(lǐng)學生深度發(fā)展”。［40］還可靈活運用研學旅行、家校合作、社會調(diào)查、混合或在線同步學習、翻轉(zhuǎn)課堂等方式豐富學生學習體驗，促進經(jīng)驗遷移。

以教師對課程的深度理解引導學生深度學習?！皩W生的深度學習需要教育者的深度學習”。［41］雖然現(xiàn)代教學倡導以學為本，但教師的作用依然不可低估。教師對課程的理解程度決定著學生學習的深度。這里的課程理解，不僅包括對課程內(nèi)容的理解，還包括對學生原有學習水平的理解，對教學環(huán)境及課程資源的設(shè)計、開發(fā)與應(yīng)用等。教師要通過評價學生與真實世界互動中的語言使用、知識表征、文化模式與活動模式等，了解學生的心理狀態(tài)、文化背景、語言及人格特質(zhì)，推論學生的認知能力與認知過程，揭示核心素養(yǎng)所包含的態(tài)度、價值、倫理狀態(tài)。通過建構(gòu)復雜任務(wù)情境，如基于模擬、游戲的評價等，獲取學生復雜表現(xiàn)，“為教而學”“為教而研”，在深度理解課程中引導學生深度學習。

為學生深度學習創(chuàng)設(shè)與提供適合的條件。一是教學目標適合學生學習基礎(chǔ)與能力。目標過高過大，或目標過低過小，均不利于學生深度學習。只有當教學目標既高于學生現(xiàn)有水平，又具有經(jīng)過師生努力的可達成性時，目標才是適合的。二是教學內(nèi)容的難度與容量適合學生的可接受性。教學內(nèi)容的基本特征是情境性、開放性、過程性，“課堂效率=教學進度×學習接受度”，［42］如果學生無法理解和吸收教學內(nèi)容，深度學習就成為“空頭支票”。三是教學過程與方法適合學生思維發(fā)展水平。深度學習應(yīng)以學生一定的智力水平和學習能力為基礎(chǔ)，只有具備一定的腦力、智力、思維能力，即學習力，才能達成深度學習。

科學設(shè)計教學策略，促進深度學習有效實現(xiàn)。埃爾克·杰森與雷恩·尼爾森對深度學習路線（DELC，The Deeper Learning Cycle）作了勾勒，提出設(shè)計標準與課程，預評估，營造積極的學習文化；預備、激活先期知識與獲取新知識；加工內(nèi)容，有目的的、精細和有效的加工領(lǐng)域，豐富的加工策略，深入的加工知識；覺知的活動、分析到綜合的活動、應(yīng)用與同化的活動；課程計劃編制指南，為加工需要作的選擇、加工必備的技巧；組織和管理內(nèi)容加工；學習之后的預評估等七種策略。［43］在混合學習時代，應(yīng)通過實體課堂教學與基于數(shù)字技術(shù)的教學環(huán)境混合，個人學習與集體學習混合，在線學習與線下學習混合等促進學生深度學習。課前，彈性設(shè)計基于混合學習的教學，水平高的學生可快速、跳躍觀看，水平較低的學生可采取暫停、倒帶、重放等觀看視頻，直到完全理解；［44］課內(nèi)，針對學生存在的問題，教師差別化反饋，“以學定教”，因材施教，引導學生在紛繁復雜的多元信息中去鑒別、判斷、取舍，形成真知；課后，通過組織討論等途徑鞏固知識，強化理解，促進知識遷移。