●靖東閣

近些年，人工智能、云計算、5G、3R、區(qū)塊鏈、數(shù)字孿生等新興信息技術迅猛發(fā)展，將人類帶入新技術時代。新技術不光重構著人們的生產(chǎn)和生活方式，還昭示著人類社會實踐的另一種可能性。教育研究作為人類社會實踐的一種形式也不例外。大數(shù)據(jù)、人工智能、虛擬現(xiàn)實等新興技術為教育研究提供了新的平臺和方法，重新定義教育研究的發(fā)生空間和實施邏輯，預示著新技術時代教育研究蘊含有待激發(fā)的潛能，但新技術賦能教育研究也存在某些隱憂，我們需前瞻性地警惕新技術時代教育研究的病灶，并提出改進策略。

一、新技術賦能教育研究的表征

現(xiàn)代技術將教育世界數(shù)字化、虛擬化，我們可以擺脫教育世界的龐雜結構和復雜現(xiàn)象的束縛，發(fā)現(xiàn)教育中更多的秘密，從而能夠創(chuàng)造性地改造現(xiàn)實教育世界。新技術賦能下的教育研究在研究主體、研究過程與研究結果三個方面有顯著表現(xiàn)。

（一）研究主體能進行沉浸體驗和深度化描繪

互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)全面滲透到整個人類社會，人與信息的關系也越來越緊密。在虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實、數(shù)字孿生、物聯(lián)網(wǎng)和腦機接口等新技術的加持下，平行且又獨立于自然世界的高保真空間建立起來，人們通過可穿戴設備進入虛擬空間，獲得視覺、觸覺、味覺、知覺的多覺聯(lián)動感受，不僅產(chǎn)生與真實生活場景同樣的切身體驗，而且全生命周期的生活記錄進一步增強了沉浸體驗。［1］新技術賦能下的教育研究，讓研究者能突破空間的阻隔，進入教育現(xiàn)場，身臨其境般地認識、思考教育問題。

首先，研究主體通過虛擬技術隨時“在場”。一直以來，教育研究被批評不科學、不規(guī)范的原因之一是研究者往往進行“拍腦袋式”的書齋研究，置身教育之外，憑借過往經(jīng)驗和主觀猜想得出研究結論。這種超脫事實的教育研究，難以反映事物的內在真實。因此，研究者必須“在場”，直接出現(xiàn)在事物面前，面向事物本身。事物的本性就在主體體驗這一事物的行為中呈現(xiàn)。在胡塞爾的現(xiàn)象學中，把握真理的方式只有直觀這一種。在他看來，只有直觀在充實中獲得體驗上的“明見性”，真理才能被揭示出來。［2］新技術為教育研究者沉浸體驗教育現(xiàn)實提供了支持。它不僅通過復刻現(xiàn)實教育場景為研究者提供逼真畫面，而且科研人員還能利用可穿戴設備、腦機結構等技術以虛擬身份進入虛擬場景，與各學科研究者、被研究群體以及其他參與者產(chǎn)生即時交流互動。如此一來，可以克服研究主體“不在場”的弊端，切身體會教育現(xiàn)實問題。即便是理論問題，也仍然能夠將不同時期的人和觀念統(tǒng)攝到一個數(shù)字空間中，實現(xiàn)研究主體與不同時代人的跨時空對話。

其次，研究主體通過數(shù)字技術實現(xiàn)“深描”。在自然宇宙中，研究主體身處教育現(xiàn)場，獲得數(shù)字化數(shù)據(jù)和文本化數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)都是對“實事”的符號化表征，故不能代表教育現(xiàn)象之“實事”本身，而是“實事”的一種“化身”。［3］將自然宇宙數(shù)字化，能夠讓研究主體沉浸體驗數(shù)字世界、產(chǎn)生多覺聯(lián)動感受，幫助研究者對教育問題進行深度描繪，揭示“實事”的內在本質。對于研究對象而言，數(shù)字技術能夠實現(xiàn)抽象思維表象化，通過技術工具將研究對象的思維轉化為可視化的產(chǎn)品，便于研究主體捕捉理解，避免由于研究對象刻意隱瞞而產(chǎn)生虛假信息。對于研究主體來說，思維表象化能夠讓研究主體沉浸于自身的思考過程，規(guī)避因數(shù)字技術為代表呈現(xiàn)的“中介”信息造成研究主體反思能力、專注程度以及邏輯思維的弱化。［4］

（二）研究過程可開展數(shù)字模擬實驗和分布式?jīng)Q策

其一，新技術為教育研究提供了“虛擬實驗”場。在現(xiàn)實世界中，研究者也會開展教育實驗，但受制于教育問題的復雜多變、研究者與被試的互相影響、實驗樣本容量小、教學實踐的倫理及場域限制等因素，導致教育實驗有很大局限性。而在數(shù)字世界中，人們可以超越真實教育實踐的種種限制，通過對海量數(shù)據(jù)進行多種排列、組合和創(chuàng)造，從而模擬構建各種理想的教育場域、樣態(tài)模型等。人成為造物主，在自然宇宙中無法實現(xiàn)和不敢嘗試的各種創(chuàng)新欲望，在虛擬世界中可以得到充分表現(xiàn)。［5］人們可以最大限度地發(fā)揮想象力和能動性，在數(shù)字王國中創(chuàng)建自己想象的萬物。這意味著，新技術為復雜的、關乎倫理的教育提供了充分的實驗條件和先進的實驗手段。一方面，人們可以嘗試開展數(shù)字模擬實驗。在虛擬環(huán)境下，我們不必擔心由于研究者教育思想的激進或保守、正確或錯誤導致教育實驗失敗，從而貽誤學生的發(fā)展。我們可大膽地將人的思想呈現(xiàn)在虛擬空間中，觀測基于此思想的教育發(fā)展狀況，并能夠適時調整、修正這一思想?？梢?，人的思想變成了可觀察、可控制的變量。［6］另一方面，人們可以體驗數(shù)字模擬實驗的結果。在虛擬世界中，人們按照自己的想法對世界進行編輯，故能直觀地呈現(xiàn)推演結果、預測未來，所以教育研究者可以根據(jù)自己對未來教育的設想，去構建與體驗在現(xiàn)實中還只能停留在思想層面的教育世界。

其二，教育研究可借助技術實現(xiàn)分布式?jīng)Q策?，F(xiàn)實世界的教育研究是一種獨立判斷，研究者不管采取何種研究方式，最終都是以自己為中心對教育做出解釋和預測，形成聚集式教育決策，即少數(shù)人主導了教育的發(fā)展方向。但教育作為一項全社會事業(yè)，在對其做出決策時，理應考慮不同階層、不同行業(yè)、不同民族的教育需求。在信息網(wǎng)絡中，人人均是創(chuàng)造者，人們不僅創(chuàng)造了文字、圖片、音頻和視頻，而且，信息、數(shù)據(jù)乃至知識都來源于個體。［7］數(shù)字技術賦權每一個人，個體與個體之間連接成復雜的交互網(wǎng)絡，形成扁平化的分布式社會，去中心化的社會交往得以生成?！叭ブ行幕鳖A示權威的消解以及個體自由度的提升。正如尼葛洛龐帝所言：“在廣闊浩瀚的宇宙中，數(shù)字化生存方式能夠讓每一個人變得更輕易接近，讓纖弱孤寂者也能發(fā)出他們的聲音。”［8］數(shù)字化的交互網(wǎng)絡，讓每一個個體的表達都能被其他個體注意到，這大大激起個體的能動性與創(chuàng)造性，每一位社會人都能為教育問題解決和教育未來發(fā)展提供信息。此時，教育研究不再是代表著某一群體利益的獨斷，而是不同個體參與的分布式?jīng)Q策。

（三）研究結果實現(xiàn)數(shù)據(jù)表達和精確性判斷

虛擬世界是在數(shù)字孿生技術的支持下對現(xiàn)實世界的鏡像反映，其本質是一個在線數(shù)字空間。借助于數(shù)字虛擬技術，教育研究者可以將教育世界可視化、數(shù)字化，并能對教育現(xiàn)象做出精確性判斷。

在自然宇宙中，教育研究者通過感官直接認知教育問題，而教育現(xiàn)象又具有高度模糊性、高速流動性和錯綜復雜性的特點，這導致教育問題表現(xiàn)得不透徹，讓人捉摸不定，研究者不能把握教育問題的本質，研究主體對教育問題的認識往往停留在“個人感受”的層面。通過技術將教育世界數(shù)據(jù)化，在自然宇宙中不可量化的因素，都能通過數(shù)字技術實現(xiàn)數(shù)據(jù)化表達。數(shù)據(jù)化代表了人類認識的一個根本性轉變，由于現(xiàn)實的數(shù)據(jù)化，我們不再將現(xiàn)實世界看作是通常我們認為的是自然或是社會現(xiàn)象的事件，我們意識到世界在本質上是信息，世界可以被理解為數(shù)據(jù)的海洋，這為我們提供了一個從未有過的審視現(xiàn)實的視角。［9］與在現(xiàn)實世界中研究者只能大概地認知教育問題不同，數(shù)字世界呈現(xiàn)的是可視化、可理解、可感知的信息世界的全景圖，教育現(xiàn)狀中的各要素及其相互關系通過數(shù)據(jù)的形式表現(xiàn)得一覽無余。

“數(shù)據(jù)”（data）一詞，在拉丁文中是“已知”或者“事實”的意思，數(shù)據(jù)化也就意味著分析事實、探求真知，做出科學判斷。如果將質性研究的結果稱之為模糊性判斷，那么新技術賦能下的教育研究結論可稱為精確性判斷。一直以來，質性研究帶來的教育研究的模糊性被詬病，自然科學的研究范式承擔起教育研究科學化的責任，但是教育領域各種因素中，只有少數(shù)因素可以轉化為符合算法規(guī)則的結構化數(shù)據(jù)，可計算的因素極其有限，由此得出的教育結論并不全面。數(shù)字孿生、虛擬現(xiàn)實等新技術改變了這種現(xiàn)狀，通過數(shù)字技術刻畫現(xiàn)實世界，這意味著原本復雜的、包含著非量化因素的教育世界也變得可計算了。我們通過技術掌握教育世界的大量數(shù)據(jù)，但是這一數(shù)據(jù)既包含結構化數(shù)據(jù)，也包括非結構化數(shù)據(jù)，甚至非結構化數(shù)據(jù)占據(jù)了絕對比例?？晌覀內匀徊槐負姆墙Y構化數(shù)據(jù)的可計算性，因為這些數(shù)據(jù)也被數(shù)字化了，也可以納入數(shù)字分析的框架中。因此，我們也不需要過分憂慮某一數(shù)據(jù)點對整體分析的不利影響，而是接納這些紛繁的數(shù)據(jù)并從中受益，精確性判斷也就可能達成了。［10］精確性判斷更符合自然科學的研究范式，教育研究也開始走向“科學化”的道路。

二、新技術賦能教育研究的潛在隱憂

新技術為教育研究提供了一種全新的范式選擇和研究路向。但是，在暢想新技術時代教育研究前景的同時，也要警惕各種可能的隱憂。通過人工智能、數(shù)字技術等新興技術去探究教育問題，會導致漠視教育現(xiàn)實、人文性斷裂、信息強權對教育研究的控制等問題。

（一）技術主體越界及其對教育現(xiàn)實漠視

新技術對物理世界編碼、賦值，讓我們從另一維度去看待現(xiàn)實，這能夠超越自然宇宙的局限，為人類深入把握現(xiàn)實世界提供技術路徑。新技術為教育研究帶來的全新視角和全新體驗讓人們甚為驚嘆，它向研究者呈現(xiàn)了一幅傳統(tǒng)教育研究不能展現(xiàn)的教育圖景，這讓人們在自己制造的機器面前有一種自愧不如的羞愧感，于是在技術主體的強勢逼近和人類主動讓渡主體地位的境況下，技術反客為主，最終實現(xiàn)對人類主體的僭越。

當新技術完成了對人類主體的替代，它便可以按照技術邏輯對現(xiàn)實世界進行表達，世界也因此而數(shù)字化、符號化了。盡管技術對世界萬物的編碼努力遵循自然規(guī)律，不脫離現(xiàn)實而隨意表達，但是新技術對現(xiàn)實世界的符號化抽象，還是導致數(shù)字化世界與生活世界相背離，因為數(shù)字符號難以反映現(xiàn)實生活的真實。更為嚴重的是，借助于數(shù)字孿生技術，現(xiàn)實世界被映射在虛擬時空中。在數(shù)字世界中，人類擁有數(shù)據(jù)操作的權限，他們超越現(xiàn)實世界中的種種限制，造就了一個嶄新的世界，人類在扮演著造物主的角色，構造著人們理想生活的空間。我們灼心費力構建的數(shù)字空間并不是現(xiàn)實世界的數(shù)字再現(xiàn)，而是基于現(xiàn)實世界的數(shù)字再創(chuàng)。人們在現(xiàn)實生活中會逃避不如意，轉而在虛擬世界中尋找安慰，加之可穿戴設備的輔助，人們可體驗虛擬網(wǎng)絡空間高度的沉浸感和真實感，讓我們對現(xiàn)實問題的漠視或犬儒態(tài)度更加嚴重。

開展教育研究的目的是要認識和改造現(xiàn)實世界中的教育問題，構建理想的教育活動，借力新技術也應服務這一目的。但是，當人在數(shù)字王國中獲得更多的獨立性時，人的思想和行為就有明顯的無政府主義和自由主義傾向，“肆意”構建著完美教育。這為研究者暫時逃避現(xiàn)實世界的棘手教育問題提供了一種“解放”的可能，讓人進一步疏離現(xiàn)實教育問題，對現(xiàn)實世界的一切都漠不關心，導致對虛擬世界滿盈熱情，對現(xiàn)實問題充斥拒絕。［11］新技術賦能教育研究，不僅僅是讓人回避現(xiàn)實問題，還模糊了虛擬世界與現(xiàn)實世界之間的界限，造成數(shù)字世界對現(xiàn)實世界的擠占和壓迫，人們將信息網(wǎng)絡中的切身體驗和理想想象遷移到現(xiàn)實世界中，現(xiàn)實教育問題被遮蔽。如此，我們將不能賦予人現(xiàn)實生活的意義和根據(jù)，就無法形成對教育現(xiàn)實的觀照，人也就失去了人性和自我性，教育的人文關懷和價值取向也因此陷落。

（二）教育研究的人類主體退隱以及人文性斷裂

人是宇宙一切事物中最特殊的存在，是天地的核心。西方思想看待人與宇宙的關系有三種觀點：一是超越宇宙觀，把神看作是造物主，人是由神創(chuàng)造的；二是自然科學觀，將人視為自然秩序的一部分；三是人文主義觀，強調以人為中心，主張從人的經(jīng)驗出發(fā)去看待自己、上帝和自然。［12］可見，人以人類自身為目的，宇宙不過是人類為了滿足自己的需要而成就的時空而已。但是這一狀況隨著技術的介入而發(fā)生改變，由于計算機、智能算法、數(shù)字信息等高新技術擁有人類不可比擬的能力，人們不得不將人類難以解決的問題交給技術，進而形成了凡事依賴技術的慣習，人們甘愿做機器的助手，“自覺”地將人類創(chuàng)世以來的主體地位讓渡給技術。

教育學是研究如何成就人、發(fā)展人的學科，它具有明顯的人文屬性，人基于一定目的，必然對教育有某種價值判斷和獨特思考。換句話說，我們開展教育研究，不僅僅認識、分析客觀的教育現(xiàn)實，還要進行自覺地表現(xiàn)、創(chuàng)造，而且這種創(chuàng)造總是帶有體驗和理解，總是具體的、特殊的和“一次性的”。［13］但是，科學技術一路高歌猛進，讓人文在科學面前節(jié)節(jié)敗退，人文思考在新技術、新科學的裹挾下失去了生命力，同時也顯露出科學與人文的兩相對立。更嚴重的是，科技崇拜時代已經(jīng)來臨，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的成熟，人們對信息技術的依賴遠遠超過了預期，技術主宰世界的局面已經(jīng)成型，人類被拉入技術理性大軍。在信息技術的支持下，原本豐富多彩的教育世界被抽象為數(shù)字符號，教育研究也淪為數(shù)據(jù)加工；原本富有情感的人也被化約為虛擬身份，“虛擬需要”代替了“現(xiàn)實需要”。如此一來，教育研究成為脫離教育現(xiàn)實的虛擬幻想，從而建構的教育世界也離現(xiàn)實社會愈來愈遠。

人通過技術手段遨游虛擬世界的同時，總是處于現(xiàn)實世界，永遠處在現(xiàn)實生活的生產(chǎn)與再生產(chǎn)中，現(xiàn)實世界的生產(chǎn)和再生產(chǎn)也一直都反映著人的認識、意志、情感、情趣和理想。［14］也就是說，在人的實踐活動中有自己的價值追求。所以，教育研究既是認識教育的過程，也是基于“價值賦予”對教育進行改造的過程。即便將現(xiàn)代技術應用到教育研究中，我們也是按照一定的目的去認識和改造教育問題，但是缺少對目的本身的合理性、合法性監(jiān)管和慎思，我們只是按照“科學”的標準去思考問題，卻忽略了價值理性的反省。新技術可以進行教育的數(shù)字模擬實驗，其過程是否符合倫理道德，其結果是否滿足我們對真、善、美的追求？也許新技術創(chuàng)造的虛擬空間會成為一定限度內的“法外之地”，但這絕不意味著可以肆意利用信息。如果我們拋棄了人類世界的價值旨歸和人文觀念，濫用信息開展數(shù)字模擬實驗，最終我們將失去對信息的控制。這時候，信息便會反過來成為控制人、危害人的工具，人就最終被自己的產(chǎn)物異化。［15］

（三）數(shù)字信息濫用并導致教育研究倫理缺失

包羅萬象的數(shù)字世界離不開海量用戶的創(chuàng)新或創(chuàng)造，而網(wǎng)絡世界的“去中心化”理念又為每一個個體的創(chuàng)造提供了保障，分布式?jīng)Q策也就成為可能。構建公平的、平權的社會是我們給予現(xiàn)代技術的美好期望，現(xiàn)代技術被認為是孕育民主的搖籃、對抗專制的武器。那么，現(xiàn)代信息技術能不能重建社會秩序，以保證全部社會成員都能普遍且深入地參與到網(wǎng)絡社會規(guī)則的制定中來呢？盡管我們對新技術構建平等、民主的理想社會抱有烏托邦想象，但數(shù)字世界并非完全脫離自然宇宙的全新世界，它與物質世界存在難以割舍的聯(lián)系，現(xiàn)實世界中的權利不均和思想殖民在虛擬世界中有可能重現(xiàn)。這意味著虛擬現(xiàn)實中的信息傳播和決策會被權利控制、海量數(shù)據(jù)信息被資本濫用?！靶畔⒓夹g突破了時間和空間的局限，因為人的思想能夠像微生物一樣，借助網(wǎng)絡毫無障礙地擴散到世界的每個角落……而信息輸出強勢的個體更易將自己的價值觀念通過互聯(lián)網(wǎng)傳遞給其他人。”［16］可見，權威人物的在場不利于個體之間的相互交流，不利于參與者自由地表達各自的觀點。

現(xiàn)實社會的社會分層結構會“傳導”到虛擬社會中，影響虛擬世界的社會分層，上層階級不管是在現(xiàn)實社會還是虛擬社會中，都是主要的話語生產(chǎn)者。因此，人的數(shù)字化身可以在虛擬現(xiàn)實中去表達自己的教育訴求、為構建理想的教育形態(tài)建言獻策，但是那些微小的聲音會被強大的話語權壓制或支配。

由于每一位社會成員所掌握的信息儲量不同，這導致人們在開展數(shù)字模擬實驗和分布式?jīng)Q策時所貢獻的力量有差異，那些掌握海量信息的數(shù)字化身的思想觀念更容易被其他人關注。新技術時代的教育研究也就變成了信息富集群體的價值表達，從而構建有利于這一群體的教育活動。更糟糕的是，虛擬世界的運行法則是由那些具有信息權利的人來設計，而網(wǎng)絡用戶則要在這個法則內開展活動。馬爾庫塞認為，技術的廣泛應用及合理性存在，導致了一種單向度的思想和行為模式，在這一模式中，凡是其內容超越了已經(jīng)確立的話語和行為領域的觀念、愿望和目標，不是受到排斥就是淪入已確立的話語和行為領域。［17］這意味著，人們在網(wǎng)絡世界中的任何努力都必須“遵循”已有框架，即便有“新聲”，也會被隱沒?？傊逃芯恐袨E用和操控信息導致弱勢群體的教育訴求難以得到表達，由此導致的教育不公的倫理問題突出。

三、新技術賦能教育研究的改進策略

面對新技術在教育研究應用潛在的各種風險，我們應當樹立辯證思維，加強批判性反思，在教育研究中合理應用新技術的同時，堅持教育研究的“物”的轉向，秉持以“人”為本并積極進行人文重塑，還要強化倫理道德和規(guī)章制度對教育研究的規(guī)約。

（一）把理性應用技術和“物”的轉向當成教育研究的準繩

現(xiàn)實教育狀況的不完美以及教育研究受到的各種局限，會催生教育研究中新技術應用的“補償效應”，即人們將現(xiàn)實中難以完成的構想轉移到虛擬空間中實現(xiàn)。技術的完美表現(xiàn)讓人們陷入盲目崇拜的陷阱，新技術集多種高精技術于一身，其超越時空性、可編輯性使得建構一種理想的教育成為可能，這更強化了人們對新技術的“數(shù)字烏托邦”的想象。假若我們一直沉迷于“數(shù)字幻夢”中，就仍然不能解決現(xiàn)實問題。因此，必須堅持技術在教育研究中得到合理應用，實現(xiàn)新技術時代教育研究對現(xiàn)實的觀照。

首先，在教育研究中堅持技術的理性應用?？茖W的進步拖著技術的腳步，技術反過來又決定了社會生活。技術無處不在，包括遠離生產(chǎn)的領域。［18］在技術深刻嵌入社會的前提下，斷然拒絕技術已經(jīng)不可能。正如?？滤?，技術對人的統(tǒng)治已經(jīng)散布到日常生活，并且“技術不是像一種僵硬沉重的壓制要素從外部加之于它所能介入的職能上，而是巧妙地體現(xiàn)在它們之中，通過增加自己的接觸點來擴展它們的效能”。［19］但是，人類又不能全然接受技術的統(tǒng)治。技術是雙刃劍，“數(shù)字技術既能實現(xiàn)人類繁榮，也能威脅人類繁榮”［20］。因此，面對新技術的“神話”，教育研究必須堅持對技術的理性應用。

教育活動具有不可還原性、非線性、開放性等特性，是極其復雜的活動系統(tǒng)，對教育活動的認識并不像認識自然現(xiàn)象那么容易，而新技術則為把握教育規(guī)律提供了技術保障，智能算法、區(qū)塊鏈、物聯(lián)網(wǎng)、數(shù)字交互、數(shù)字孿生等支撐技術可以向我們展現(xiàn)與傳統(tǒng)教育研究方式不同的教育圖景。與此同時，通過新技術對教育世界的編碼和抽離是對教育現(xiàn)實的完全復刻嗎？我們在數(shù)字空間中對教育問題的糾正舉措能在現(xiàn)實教育場景中實施嗎？我們在虛擬現(xiàn)實中對未來教育的想象能轉化為現(xiàn)實嗎？諸如此類的種種疑問不免讓人產(chǎn)生一種悲觀情緒：新技術在教育研究中的應用猶如“缸中之腦”，將大腦感受等同于具有思想、意識的具體人，虛擬代替了現(xiàn)實。［21］總而言之，教育研究需要理性應用新技術，借助技術來服務現(xiàn)實。

其次，在教育研究中實現(xiàn)“物”的轉向。不管是傳統(tǒng)的量化研究還是信息技術賦能下的數(shù)字算法，都是將物質世界抽象化、數(shù)字化，用數(shù)理符號來表達教育現(xiàn)象，教育研究中的這種符號取向已經(jīng)不足以掌握意義－象征過程和物質秩序之間復雜且動態(tài)的相互作用。［22］新技術將教育現(xiàn)實塑造成數(shù)字王國，數(shù)字符號成為教育的表征，人們也熱衷于從數(shù)字符號中去發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律，完全對探索和重構教育現(xiàn)實失去了興趣，教育研究變?yōu)榈湫偷摹耙姅?shù)不見物、有言沒有人”，陷入“舊唯物主義”的窠臼。

馬克思“新唯物主義”為我們糾偏新技術中的教育研究提供了理論依據(jù)?！靶挛ㄎ镏髁x”的“物”不是與人無關的“自在之物”，而是“為我之物”，注重從主體與客體統(tǒng)一的角度去理解、認識和把握對象，主張人有意識地在社會實踐中發(fā)揮作用。這一觀點強調對現(xiàn)實的物、現(xiàn)實的人和現(xiàn)實活動的關注，而新技術支撐下的數(shù)字世界顯然不能為人提供身體實踐和具身認知的條件。因此，在理性應用新技術的同時，還應突出人在教育研究中的實踐地位，人要直接作用于教育現(xiàn)實，而非通過數(shù)理符號。

（二）將以“人”為本和人文重塑作為教育研究的法則

信息技術為教育研究實現(xiàn)科學化搭建了技術平臺，它似乎能讓教育學也像物理學、數(shù)學等學科那樣獲得“科學”的頭銜，但新技術造就的數(shù)字化、虛擬性和沉浸感，導致教育問題的抽象和人的虛無。人在數(shù)字王國中越是自主，越是有沉浸體驗，越是被新技術裹挾。當人在虛擬世界中獲得極致沉浸時，他對于世俗也就漠不關心；當人只剩下感官體驗，也就不再有批判性反思，只有應激性思維，人和現(xiàn)實最后都走向虛無。教育學作為成人之學，具有顯著的人文屬性，貼近教育具象和觀照人的存在理應是教育研究遵循的基本原則。

第一，在教育研究中堅持以人為本。這里的“人”特指教育研究者，強調教育研究中研究者的主體性存在。受西方科學革命的影響，知識生產(chǎn)的公示是：知識=實證數(shù)據(jù)×數(shù)學。即要想獲得某一問題的答案，必須先采集有關實證數(shù)據(jù)，然后用數(shù)學工具加以解析。新技術時代的教育研究就是遵循這一公式，但是這種科學主義研究范式一向是排斥價值問題的，而教育問題既包含事實，又蘊含價值。為了應對這一難題，人文主義提供了解決方案：知識=體驗×敏感性。即在人文主義看來，知識要靠長時間的體驗積累，并允許新的體驗改變自己已有觀點。［23］為了契合教育學的人文學科屬性，在教育研究中必須彰顯人的主體性、倡導價值表達。研究者不能因為數(shù)字化身的存在就自動隱身，不能因為數(shù)字世界的極致仿真體驗就忽略了對現(xiàn)實教育世界的具身感悟，必須適時從虛擬幻像中跳離出來觀照現(xiàn)實，達成現(xiàn)實與虛擬的雙向互動。

第二，在教育研究中堅持人文重塑。教育研究強調人的復歸和人文的凸顯，并不是重返傳統(tǒng)人文主義，而是主張將人文研究和數(shù)字技術結合起來。一直以來，人們將技術和人文對立起來，認為技術是無生命物，它不帶價值傾向，而人文則表達人的活動痕跡，必然體現(xiàn)某種思想觀念。事實上，技術并非價值無涉。技術自始至終都是一種歷史和社會的設計；一個社會和這個社會的占統(tǒng)治地位的興趣企圖借助人和物而要做的事情，都要用技術來加以設計。［24］也就是說，技術可以融入價值，在人文主義思想的指導下，數(shù)字環(huán)境設計可以挑戰(zhàn)甚至顛覆那些暗藏在操作性功能之中的意識形態(tài)偏見。［25］而且，人文學科必須建立起對計算在文化中的理論認識，否則，人文學科只會讓自己離日益依賴數(shù)字技術的社會越來越遠。［26］因此，人文研究與數(shù)字技術的融合既有可能，又是必然，數(shù)字人文就此形成。新技術時代教育研究的人文重塑就是要生成數(shù)字人文。一方面，新技術可以實現(xiàn)教育研究的數(shù)字增強，改變教育學知識生產(chǎn)的傳統(tǒng)模式；另一方面，在新技術的設計中融入人文學科價值觀，從而保持教育研究的批判性、知識性和解釋性。

（三）使信息驗證和倫理建設成為教育研究的機制

信息技術將人帶入全新的世界——賽博空間（cyberspace）。在這一空間中，人以虛擬化身的形式在此體驗數(shù)字化生存，這種生存方式極大激發(fā)人的創(chuàng)造性，人們將在現(xiàn)實世界中難以實現(xiàn)的想象訴諸虛擬空間，人在其中獲得了無限自由。然而技術有多大的能力服務于善，就有多大的能力服務于惡的目的，產(chǎn)生惡的后果。［27］當人在虛擬世界中以主人自居，并“肆意”創(chuàng)造時，人的不自由也就產(chǎn)生了。正如盧梭所言：“人是生而自由的，卻無往不在枷鎖之中。自以為是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隸?！保?8］這種所謂的“無限自由”極會帶來虛擬世界的混亂和不公，那時，人也就不能自由地行使權利了。

數(shù)字世界中每一個社會人都有構建虛擬空間的權利和自由，但是每個人的權利大小和自由程度有差異。那些信息儲量多、話語權力大的數(shù)字化身更容易自由表達他們的教育訴求，由此構建的教育活動更符合他們的利益；而那些“信息弱勢群體”則不能，只能屈從于“信息強勢群體”，導致他們的教育訴求無法得到觀照。因此，為了確保教育公平，未來新技術在教育研究中的應用要保證所有人享有平等的自由，這需要認真考慮新技術賦能教育研究中的倫理建設。

其一，驗證數(shù)字信息真實可信。數(shù)字空間中的信息體量巨大，信息源頭多元，有效信息和無效信息混雜，為了防止對信息資源的濫用，需要建立能溯源、可驗證的信息追蹤和信任機制。［29］更重要的是，構建數(shù)字世界中教育信息資源供給的公平性策略，讓每一個人都享有同等的創(chuàng)造自由，正如斯賓塞所說：“每個人的自由只受一切人同樣自由的限制。”［30］如此，才能保證新技術賦能下教育研究價值取向的公平性、合理性和人文性。

其二，加強虛擬世界的倫理道德“編碼”。一直以來，“辦人民滿意的教育”是我們孜孜以求的目標。為了實現(xiàn)這一目標，包括教育研究在內的各項教育活動必須最大限度體現(xiàn)人民的意志和利益。因此，不管借助于何種技術手段，教育研究必須能夠反映最廣大人民群眾的教育需求。因此，我們必須積極探究數(shù)字虛擬世界的倫理道德“編碼”，確保構建的未來教育符合人性，滿足不同階層、民族和地區(qū)的教育需要。