張爽，楊武桐，鞠瑤，何佳如，徐冰萱

（黑龍江工業(yè)學(xué)院 國際教育學(xué)院，黑龍江雞西 158100）

近幾十年來，中國與俄羅斯及以俄語為官方語言的國家在政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等領(lǐng)域取得豐碩成果。為更好地與以俄語為官方語言的國家和地區(qū)的人民進(jìn)行溝通與交流，越來越多的企事業(yè)單位和部門亟需掌握俄語的專業(yè)人才。因此，以英語為第一外語的學(xué)生已經(jīng)跟不上中國目前的發(fā)展速度，英語也隨之失去了以往“唯我獨(dú)大”的優(yōu)勢。越來越多的學(xué)生緊跟社會(huì)發(fā)展需求，迫切希望掌握第二門外語。目前，中國大部分地區(qū)在義務(wù)教育和高等教育階段，都已開設(shè)俄語課程。此外，部分高校為拓寬學(xué)生就業(yè)渠道，增強(qiáng)就業(yè)競爭力，還專門開設(shè)英俄雙語言學(xué)習(xí)專業(yè)或招收 “零起點(diǎn)”（有英語基礎(chǔ)）學(xué)習(xí)俄語的學(xué)生。而俄語專業(yè)的學(xué)生為成為“俄語+專業(yè)”的復(fù)合型人才，也有要學(xué)習(xí)第二外語——英語的想法。在這樣的時(shí)代背景和研究背景下，語言遷移理論視域下的第三語言習(xí)得研究，就具有了很強(qiáng)的俄語教學(xué)指導(dǎo)意義。

1 三語習(xí)得（TLA）的研究現(xiàn)狀

20世紀(jì)80年代末，西方學(xué)者開始關(guān)注三語習(xí)得問題。簡單來說，在研究二語習(xí)得和語言遷移理論的過程中，出現(xiàn)了三語習(xí)得這一新興領(lǐng)域。三語不只是3種語言的意思，而是除母語和第一外語之外正在學(xué)習(xí)的一種或幾種其他語言，三語是序數(shù)[1]。國外針對(duì)第三語言學(xué)習(xí)的研究，多數(shù)是對(duì)第三語言受到第一語言和第二語言的影響方面進(jìn)行研究。三語習(xí)得這一課題相比二語習(xí)得研究起來更加復(fù)雜，因?qū)ζ渌度氲难芯繒r(shí)間較少，所以該研究范疇仍處在起步階段，不論是研究的手段還是研究的角度，都還需要不斷地去完善。

21世紀(jì)初期，中國學(xué)者們才開始關(guān)注三語習(xí)得，所以，目前對(duì)三語習(xí)得的相關(guān)研究與其他國家相比處在落后狀態(tài)。由于中國是一個(gè)多民族國家，各民族間學(xué)習(xí)漢語及英語的程度不同，所以，學(xué)者們在研究三語習(xí)得的起步階段更多將少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時(shí)涉及的多語際影響（方言、母語和英語）作為此項(xiàng)研究的重點(diǎn)。隨著中國與其他國家交流逐漸深入，英語以外的語種得到大家越來越多的青睞，更多有英語基礎(chǔ)的學(xué)生選擇法語、德語、日語、俄語等語言作為自己的專業(yè)。而這些學(xué)生在學(xué)習(xí)第三語言的過程中，目的語在某種程度上或多或少會(huì)受到英語和母語的影響[2]。為更好地提高第三外語專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量，學(xué)者們根據(jù)三語習(xí)得的研究成果，提出了一些三語教學(xué)建議。如武思敏的《二語在三語習(xí)得中的遷移》、付靜緩的《習(xí)得過程中語言遷移現(xiàn)象的本質(zhì)》、申冬寧的 《關(guān)于語言遷移對(duì)第二及第三語言習(xí)得影響的研究》、杜洪波在2008年寫的《“藏—漢—英”三語環(huán)境下藏族中學(xué)生英語學(xué)習(xí)的認(rèn)知基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)機(jī)制分析》等。從以上學(xué)者們的研究內(nèi)容能看出，雖然在研究過程中有些實(shí)例研究，但都是對(duì)國外相關(guān)領(lǐng)域研究的一種總結(jié)和介紹。近幾年，我國在三語習(xí)得的研究逐漸呈現(xiàn)多元化發(fā)展趨勢，研究的方法也越來越成熟，更加明確劃分了二語習(xí)得和三語習(xí)得的區(qū)別，第三語言逐漸成為一門非常流行并且獨(dú)立的學(xué)科。

2 三語習(xí)得（TLA）的特點(diǎn)

根據(jù) Herdina和Jessner的觀點(diǎn)得出，TLA具有以下5個(gè)代表性特點(diǎn)。

2.1 非直線性(Non-Linearity)

Herdina和Jessner通過觀察生物的成長現(xiàn)象，認(rèn)識(shí)到語言習(xí)得過程并非直線形的[3]。這一理論的提出，對(duì)傳統(tǒng)的語言習(xí)得觀念提出了質(zhì)疑與挑戰(zhàn)，他們認(rèn)為語言學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，不能忽視突發(fā)因素的影響，即擁有加速與減緩兩個(gè)階段，由于多語的習(xí)得過程在很大程度上要依賴環(huán)境發(fā)展，而環(huán)境的發(fā)展又具有許多不確定因素，這也就間接促使語言的習(xí)得過程同樣面臨很多不確定因素。在他們的觀點(diǎn)中，之所以產(chǎn)生減緩發(fā)展的現(xiàn)象是受到環(huán)境資源的影響。而在心理學(xué)領(lǐng)域同樣認(rèn)同這一觀點(diǎn)，但二者之間仍是有所不同的，Herdina和Jessner認(rèn)為有限的資源可以促進(jìn)語言的習(xí)得，為語言的習(xí)得提供發(fā)展的動(dòng)力，如果習(xí)得者沒有在特定的情形下更新他們的L2或者是L3知識(shí)，就會(huì)對(duì)習(xí)得者的語言能力產(chǎn)生影響，導(dǎo)致語言功能的退化?？梢?，語言習(xí)得過程會(huì)受到其他因素影響，導(dǎo)致其是一個(gè)非直線性的動(dòng)態(tài)過程。

2.2 習(xí)得者的差異(Learner Variation)

Ellis在二語差異性方面做了大量的研究，并把他的研究成果進(jìn)行了詳細(xì)展示。他對(duì)二語差異方面的理解是兩者之間存在很大的差異，尤其是語言能力水平方面。在 Herdina和Jessner看來，這種差異的形成并不是先天的，很大一部分是受環(huán)境因素的影響，環(huán)境因素成為影響語言習(xí)得能力的直接原因，決定其衰退和發(fā)展的速度。同時(shí)，三語的習(xí)得者與二語的習(xí)得者也存在著一定差異，三語習(xí)得者在語言學(xué)習(xí)方面更具優(yōu)勢，能夠快速地掌握新的語言。但相對(duì)來說，他們在進(jìn)行習(xí)得時(shí)所面臨的困難也更多，過程也更加復(fù)雜。

2.3 維持 (Maintenance)、可逆性 (Reversibility)、穩(wěn)定性(Stability)

想要維持現(xiàn)有的語言系統(tǒng)，就要依靠不斷的習(xí)得來實(shí)現(xiàn)，兩者相互依存。在語言的習(xí)得過程中遇到困難時(shí)，就要付出更多的努力來克服困難，使付出與獲得呈正相關(guān)趨勢。當(dāng)減緩出現(xiàn)時(shí)，語言系統(tǒng)其實(shí)已經(jīng)獲得了一定的能力，想要繼續(xù)維持現(xiàn)有的語言系統(tǒng)就要正確認(rèn)識(shí)語言系統(tǒng)中量和數(shù)的關(guān)系，兩者相輔相成，密不可分。眾所周知，維持雙語系統(tǒng)要比維持單一的語言系統(tǒng)難得多，這就要求習(xí)得者不斷付出努力。如果在雙語系統(tǒng)中遇到困難，那么習(xí)得多語系統(tǒng)會(huì)變得更加困難。

從Jessner和 Herdina[4]的觀點(diǎn)可以看出，語言系統(tǒng)之間不是和諧共處的，它們之間會(huì)不斷發(fā)生碰撞，干擾習(xí)得者的語言系統(tǒng)，如果在已習(xí)得的語言系統(tǒng)中，多語之間不能達(dá)到和諧共處的狀態(tài)，習(xí)得者可以通過共享資源的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，即使共享資源間也會(huì)產(chǎn)生競爭，但可以幫助習(xí)得者很明確地看出習(xí)得的過程不是單一的過程，而其發(fā)展變化也是可逆的。

生活中并不需要頻繁使用外語，這就導(dǎo)致習(xí)得的語言系統(tǒng)逐漸衰退，其衰退的原因：（1）可以利用的資源太少；（2）已經(jīng)習(xí)得的語言系統(tǒng)自身發(fā)生競爭；（3）習(xí)得者不能一直對(duì)所有的語言都掌握熟練，在一定的時(shí)期會(huì)遺忘部分內(nèi)容；（4）習(xí)得者的年齡限制。語言系統(tǒng)的穩(wěn)定性可以通過習(xí)得者的不斷努力來維持，其主要表現(xiàn)在努力時(shí)的靈活度，靈活度的掌握能夠反映出習(xí)得者是否真正在努力維持語言。如果習(xí)得者在習(xí)得語言時(shí)，能夠適當(dāng)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，從而避免一些問題的發(fā)生，這就在一定程度上增加了系統(tǒng)的穩(wěn)定性。當(dāng)然，習(xí)得者不能忽視語言系統(tǒng)中數(shù)與量的關(guān)系，因?yàn)閮烧叽嬖谡壤P(guān)系，所以，習(xí)得者掌握的語言數(shù)量越多，其需要維持的語言量也就越大，這就對(duì)習(xí)得者造成了一定的學(xué)習(xí)障礙。

2.4 相互依存(Interdependence)

在二語習(xí)得的研究中，一直存在一個(gè)爭議，即整體語言系統(tǒng)假設(shè) (Unitary Language System Hypothesis)和獨(dú)立發(fā)展假設(shè)(Independent Development Hypothesis)兩者之間的爭議[5]。兩者都有各自的研究成果來證明假設(shè)的真實(shí)性，但具體哪一種觀點(diǎn)更加完善或更加準(zhǔn)確，至今為止也沒有明確的定論。Herdina和Jessner的觀點(diǎn)是把多語的語言系統(tǒng)看成一個(gè)整體，不要把它分離、分裂，分開討論多語的語言系統(tǒng)是毫無意義的。因此，習(xí)得者要在語言系統(tǒng)整體化的前提下，區(qū)分不同語言系統(tǒng)模式，找到更好的學(xué)習(xí)方法，不能認(rèn)為語言系統(tǒng)只是簡單累積形成的。

2.5 質(zhì)變(Change of Quality)

Herdina和Jessner認(rèn)為學(xué)習(xí)第三語言系統(tǒng)可以促使習(xí)得者獲得新的技能，而這種技能的獲得又能夠促進(jìn)語言系統(tǒng)發(fā)生質(zhì)的變化，對(duì)于這些新技能，可以將其大致分為3個(gè)方面：第一，學(xué)習(xí)技能；第二，管理技能；第三，維持技能。怎樣才能夠掌握好一門語言系統(tǒng)，這與習(xí)得者自身的認(rèn)知能力有關(guān)。當(dāng)習(xí)得者在二語學(xué)習(xí)時(shí)，會(huì)產(chǎn)生一些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而運(yùn)用這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，來幫助習(xí)得者進(jìn)行三語的學(xué)習(xí)，就可以快速找到三語的學(xué)習(xí)方法，從而提高習(xí)得者的學(xué)習(xí)能力，增強(qiáng)語言學(xué)習(xí)策略。而掌握平衡性對(duì)習(xí)得者的多語學(xué)習(xí)同樣重要，管理技能的掌握，可以提高習(xí)得者的交際技能，使其在交際中選擇合適的語言與別人進(jìn)行交流。

維持語言是語言習(xí)得的核心部分。Herdina和Jessner在研究中發(fā)現(xiàn)，多語的習(xí)得者不容易在一方面獲得突出的成就，這是因?yàn)槎嗾Z的習(xí)得者要不斷維持現(xiàn)有的語言系統(tǒng)，這就對(duì)習(xí)得者在其他方面的學(xué)習(xí)產(chǎn)生限制。然而此觀點(diǎn)并沒有得到大量的研究成果來佐證，因此還需要不斷的探索來完善。

以上3種技能可以認(rèn)為是 “語言意識(shí)(Language Awareness)”或“元語言意識(shí) (Metalinguistic Awareness)”，這是二語習(xí)得者在語言文化發(fā)展方面獲得的優(yōu)勢。如果想要更加了解多語習(xí)得者在其他問題認(rèn)識(shí)上的準(zhǔn)確性，那就需要進(jìn)一步的研究。習(xí)得者在習(xí)得其他語言時(shí)，不僅可以促進(jìn)原有語言系統(tǒng)的發(fā)展，而系統(tǒng)的發(fā)展也可以反過來促進(jìn)習(xí)得者的學(xué)習(xí)，二者相輔相成，互利共贏。因此，學(xué)習(xí)語言應(yīng)該端正目的，不僅要學(xué)習(xí)語言，還要掌握學(xué)習(xí)語言的方法。Herdina和Jessner對(duì)此持有自己的觀點(diǎn)，觀點(diǎn)可大致分為3個(gè)方面：一是二語習(xí)得與三語習(xí)得之間存在著本質(zhì)的區(qū)別，但這種區(qū)別只有三語習(xí)得者才能夠明確地區(qū)分；二是三語系統(tǒng)在認(rèn)知處理上與二語系統(tǒng)也有區(qū)別；三是若要想解釋三語學(xué)習(xí)中發(fā)生的一些現(xiàn)象，不能只依靠二語習(xí)得的基礎(chǔ)，應(yīng)該運(yùn)用動(dòng)態(tài)、整體的觀念去對(duì)待三語的學(xué)習(xí)過程?？梢姡Z習(xí)得要比二語習(xí)得更為復(fù)雜，但三語的習(xí)得者在三語的學(xué)習(xí)中能夠擁有更多的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和策略，語言能力也遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于雙語習(xí)得者。

3 三語習(xí)得（TLA）的研究方法

心理語言學(xué)在三語的學(xué)習(xí)上更加傾斜于對(duì)個(gè)體內(nèi)取向(Intra-Subjective Approach)的研究，也包括個(gè)體間取向(Intersubjective Approach)的研究[6]。兩種研究的側(cè)重點(diǎn)有所區(qū)別，個(gè)體內(nèi)取向關(guān)注的是人使用語言類型上的差別，因此在進(jìn)行這部分研究時(shí)一般采用縱向研究的方法。這種研究方法的優(yōu)點(diǎn)是注重全面性，在解釋的有效度上取得很好的效果，但其缺點(diǎn)是無法對(duì)研究的個(gè)體進(jìn)行有效的概括。個(gè)體間取向關(guān)注的是群體在使用語言時(shí)所發(fā)生的一些跨語言遷移類型，這種研究通常采用橫向研究的方式，其優(yōu)點(diǎn)是具有高度的概括性，缺點(diǎn)則為不夠全面，但是也有一定的彌補(bǔ)措施。

早期TLA跨語言遷移研究多采用觀察法來收集、分析數(shù)據(jù)，現(xiàn)在使用的研究有引發(fā)技巧、控制實(shí)驗(yàn)等方法。在經(jīng)過多層研究發(fā)現(xiàn)，在跨語言遷移方面的研究對(duì)普通語言習(xí)得研究有很大幫助，甚至是不可忽視的作用。

4 結(jié)語

自1990年以來，三語習(xí)得研究發(fā)展迅速，所獲得的成果也十分顯著。進(jìn)入21世紀(jì)后，三語習(xí)得研究在縱橫方向上都有了新的拓展，其研究不再局限于語言形式，而是延伸到了意義和功能，甚至是語用(e.g.Safont)、語言意識(shí)(e.g.Cenoz;Jessner)、普遍語法與三語習(xí)得(e.g.Leung)、理論建構(gòu)(e.g.Dewaele;Dijkstra和Van Hell;Festman;Herdina和Jessner;Ringbom)等方面。這些研究多從社會(huì)語言學(xué)和教育、認(rèn)知和心理語言學(xué)視角展開。

在我國的語言學(xué)中，對(duì)于三語習(xí)得和二語習(xí)得的研究還存在局限性，對(duì)三語習(xí)得的研究更多的是關(guān)注詞匯方面，所采取的基本方式是觀察L3產(chǎn)出中的前向遷移(forward transfer,L1/L2→L3)。但這部分研究內(nèi)容并沒有明確的理論內(nèi)容支持，研究方法方面也需要不斷完善。期望在未來，針對(duì)三語習(xí)得以及語義、語用、句法等方面會(huì)有越來越多的研究成果。