■ 吳海市 林惠萍

為了適應(yīng)語文課程的改革，統(tǒng)編教材以“立德樹人”為核心目標，進行了改革式的編排。它采用“雙線結(jié)構(gòu)”組織單元，既關(guān)注人文主題，又兼顧語文要素,在單元組合、板塊設(shè)計以及編寫語言上，都體現(xiàn)了“以人為本”“自主學(xué)習(xí)”的理念，為落實課程標準的要求奠定了基礎(chǔ)。但是，要用好教材，落實課標的要求，還需在教學(xué)方式上有所突破。在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，語言實踐活動主要局限于“講授——傾聽”或“一問一答”的課堂。被動式的“聽”、回答式的“說”、抽離式的“讀”與應(yīng)付性的“寫”已經(jīng)難以激發(fā)學(xué)生自主進行語言實踐活動。而單篇教學(xué)的“零碎化補給”，也難以引導(dǎo)學(xué)生形成自己的語文素養(yǎng)。為了逐漸扭轉(zhuǎn)課程理念和實踐教學(xué)之間的偏差，語文界的學(xué)者基于“新教學(xué)”的理念，聚焦“大單元教學(xué)”，辟出一條提升學(xué)生語文素養(yǎng)的教學(xué)路徑。

語文大單元教學(xué)是從微課程的視角出發(fā)，依據(jù)核心素養(yǎng)的相關(guān)要求，將一個學(xué)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分為若干個單元，教師根據(jù)每個單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容安排連續(xù)課時，引導(dǎo)學(xué)生在真實情境下完成學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)事件。這里的大單元與教材的單元不同，它不是著眼于內(nèi)容，而是指向?qū)W科核心素養(yǎng)，一個“大單元”就是整合目標、任務(wù)、情境與內(nèi)容的微課程。

一、單元架構(gòu)：從“獲取知識”轉(zhuǎn)向“提升素養(yǎng)”

大單元教學(xué)站在學(xué)科素養(yǎng)的高度上，將知識點系統(tǒng)化、將學(xué)習(xí)方式情境化，將語文學(xué)科生活化，在語言實踐中，提升學(xué)生語言思維、審美、文化等方面的素養(yǎng)。統(tǒng)編教材的單元以閱讀、寫作、口語交際、綜合學(xué)習(xí)及名著導(dǎo)讀幾個板塊構(gòu)成。在實際教學(xué)中實施大單元教學(xué)，既可以全局統(tǒng)籌，也可以根據(jù)教學(xué)需要以教材的單元為基礎(chǔ)進行整體設(shè)計。但無論如何，都要提升站位，著眼于語文核心素養(yǎng)，聯(lián)系學(xué)科內(nèi)容和生活情境，設(shè)計一個“教——評——議”結(jié)合的完整的學(xué)習(xí)方案，讓學(xué)生在真實的情境中進行語言實踐活動，提升自身的語文核心素養(yǎng)。

以統(tǒng)編教材七年級上冊第五單元為例。該單元圍繞“生命之趣”選編了《貓》《動物笑談》和《狼》三篇文章。按照傳統(tǒng)的思維，教師通常會以“內(nèi)容與情感”為抓手，按教材編排的順序?qū)⑷恼陋毩㈤_來，分別感知文中人與動物的故事，來體會作者對動物的情感態(tài)度。而在筆者進行大單元教學(xué)實踐時，則是以三篇文章的人文主題為統(tǒng)領(lǐng)，整合單元的能力點“默讀”，將本單元的學(xué)習(xí)作為“我與動物的親密接觸”的體驗過程（圖1）：

圖1：七年級上冊第五單元任務(wù)框架

人與自然是永恒的話題。本單元設(shè)計立足于語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升，激活文本與生活的聯(lián)系，讓學(xué)生在實踐活動中發(fā)現(xiàn)動物的靈性，感知人與動物的親密關(guān)系，提升對人與自然關(guān)系的認識。

二、情境設(shè)計：從“專注教材”轉(zhuǎn)向“關(guān)聯(lián)生活”

學(xué)習(xí)語文的根本目的是將語文運用到實際生活中。雖然文學(xué)作品源自生活，但受時空的限制，作品所呈現(xiàn)出的情境未必是學(xué)生所熟悉的。大單元教學(xué)基于以上認識，將教學(xué)文本與生活實際相關(guān)聯(lián)，巧妙介入真實情境，讓學(xué)生真正走進語文世界。

以統(tǒng)編教材七年級下冊第三單元為例。在這個單元里，學(xué)生會認識淳樸仁善的阿長，會認識忠厚善良的老王，會認識一個用臺階衡量人生價值的父親......然而這些情感與認知都只是學(xué)生腦海中的“過客”，轉(zhuǎn)瞬即逝。因為它們與學(xué)生的實際生活并沒有關(guān)聯(lián)。我們只有從文本延伸至生活，將課堂活動關(guān)聯(lián)生活情境，才能激發(fā)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)。

第三單元圍繞著“小人物”來選文。對于學(xué)生來說，閱讀這些“小人物”故事的過程，其實是理解人性，思考人生，塑造人格的過程。筆者提煉了“平凡的閃光者”這一主題來統(tǒng)領(lǐng)單元，將本單元的學(xué)習(xí)變成認識周圍人的過程（圖2 ）：

圖2：七年級下冊第三單元學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)活動、任務(wù)的關(guān)聯(lián)性

在現(xiàn)實生活中，初識一個人會對他有一個整體的印象。教師讓學(xué)生通過瀏覽單元選文，完成任務(wù)一“初識小人物”。本單元的學(xué)習(xí)注重熟讀精思，寫作指導(dǎo)方向是抓住細節(jié)。接著轉(zhuǎn)瀏覽為細讀，完成任務(wù)二“演繹平凡人”。學(xué)生深入文本，分析人物形象，為表演做充分準備。接下來，教師以交流探討的形式，完成任務(wù)三“發(fā)現(xiàn)閃光點”。每個人都崇拜英雄，都向往著不平凡。但是生活經(jīng)驗告訴我們，平凡才是絕大多數(shù)人的人生基調(diào)。“他們”其實就是“我們”。但是初中生未必有這樣的認識和體會。于是，教師再次將課堂延伸至生活，完成任務(wù)四“尋找閃光者”。這時候，學(xué)生應(yīng)該能達成這樣的共識：平凡也散發(fā)著美。此時教師再將這種美化抽象為具體，讓學(xué)生表達出來——完成任務(wù)五“致敬平凡人”，給身邊的閃光者寫頒獎詞。通過設(shè)計學(xué)習(xí)情境，讓語文學(xué)習(xí)“生活化”了。如此一來，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，原來語文學(xué)習(xí)與生活經(jīng)歷是如此相似，在學(xué)習(xí)的過稱中就會更主動，更熱情。

三、任務(wù)驅(qū)動：從“淺層學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“深度學(xué)習(xí)”

傳統(tǒng)的語文教學(xué)設(shè)計，關(guān)注的是教學(xué)目標，教學(xué)重難點以及教學(xué)過程，側(cè)重點在“教”。課堂教學(xué)模式多以“講授——傾聽“或””“一問一答”為主，學(xué)生處于被動地獲取知識的狀態(tài)，停留在淺層學(xué)習(xí)的層面。而大單元教學(xué)設(shè)計則是以語文核心素養(yǎng)為引領(lǐng)，在創(chuàng)設(shè)大情境，完成大任務(wù)，側(cè)重點在“學(xué)”。如果說情境設(shè)計是大單元教學(xué)的支架，那么任務(wù)就是大單元教學(xué)的助推器。情境設(shè)計指向真實學(xué)習(xí)，而任務(wù)驅(qū)動則是指向深度學(xué)習(xí)。

仍以七年級下冊第三單元的設(shè)計為例。本單元設(shè)計抓住“小人物”，關(guān)聯(lián)文本，關(guān)聯(lián)生活，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)“真實情境介入”的特征。在情境設(shè)計中，形成了邏輯上層層遞進的任務(wù)鏈，引導(dǎo)學(xué)生以瀏覽、角色扮演形式進行語言實踐活動，猶如游戲中的“闖關(guān)”，引領(lǐng)學(xué)生突破層層思維，全身心投入，實現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)“高度投入”的要求。學(xué)生對作品中的平凡人平凡事有了初步思考之后，將視角轉(zhuǎn)向生活，重新認識周圍的人，發(fā)現(xiàn)身邊的美。這其實也是重新審視自己，反思自我的過程。這就指向了深度學(xué)習(xí)“反思評價”的特征。整體單元設(shè)計抓住深度學(xué)習(xí)的四個維度，在真實的情境中走向深度學(xué)習(xí)，從而提升生語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

大單元教學(xué)讓學(xué)生在真實的情境中進行語言實踐活動，在提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)方面發(fā)揮著積極的作用。正如崔允漷教授所言：“學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學(xué)設(shè)計”。但愿今后更多教師能投身于大單元教學(xué)的探究與實踐中，讓語文核心素養(yǎng)在課堂上落地生花。