梁海軍 白子良 申一君 唐振華

（河北工業(yè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)，河北 石家莊 050091）

0 引言

教育部、財政部于2019年12月公布“中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃”建設(shè)單位名單，56所學(xué)校和141個專業(yè)群入圍，舞起了職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的“龍頭”。本文以“雙高計劃”建設(shè)為背景，系統(tǒng)研究高職院校教師專業(yè)實踐能力提升的重要意義、實踐障礙和改進對策。

1 提升高職院校教師專業(yè)實踐能力的重要意義

一是提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)水平，破解新發(fā)展格局背景下“結(jié)構(gòu)性失業(yè)”的重要舉措。當(dāng)前，我國經(jīng)濟已轉(zhuǎn)入高質(zhì)量發(fā)展階段，進入了以國內(nèi)大循環(huán)為主體、國內(nèi)國際雙循環(huán)相互促進的發(fā)展格局，這對高素質(zhì)、技能型、應(yīng)用型等復(fù)合型人才需求越來越緊迫。據(jù)統(tǒng)計，目前我國有高技能人才4791萬人，占技能勞動者比例為29%，占就業(yè)人員總量的6%[1]，與西方發(fā)達國家經(jīng)濟體仍有較大距離。此外，由于高職院校“教”和“學(xué)”等多方因素影響，高職院校畢業(yè)生還存在著動手能力、創(chuàng)造創(chuàng)新能力等難以滿足區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)提質(zhì)升級需求的現(xiàn)象，“結(jié)構(gòu)性失業(yè)”成為制約大學(xué)生高質(zhì)量就業(yè)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的重要癥結(jié)。高職教育肩負著傳承技術(shù)技能、培養(yǎng)技術(shù)技能人才的重要使命，這無疑對高職院校教師隊伍的專業(yè)實踐能力提升提出了時代要求。

二是優(yōu)化職業(yè)教育類型特色，鞏固職業(yè)教育重要地位的重要舉措?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》開篇提出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要地位”已獲廣泛社會共識。作為一種類型教育，職業(yè)教育要更加強調(diào)整合教育與產(chǎn)業(yè)鏈接，強化學(xué)校與外部經(jīng)濟社會的直接關(guān)聯(lián)，避免育人與實踐脫節(jié)，重構(gòu)“知識、技能或資格等行動知識的積累與職業(yè)能力的提升并重、升級涵蓋升學(xué)的‘文化素質(zhì)+職業(yè)技能’的教育”[2]。這些特征的核心就是行動，就是實踐，因此，要強化職業(yè)教育鮮明的類型特征，就必須加快提升教師的專業(yè)實踐能力，才能使職業(yè)教育在鞏固自身地位、服務(wù)國家戰(zhàn)略、為社會培養(yǎng)更多有用人才上發(fā)揮更大作用。

三是打造高水平“雙師型”教師團隊的重要舉措。“雙高計劃”建設(shè)指導(dǎo)意見強調(diào)要培育引進一批專業(yè)群建設(shè)帶頭人，著力培養(yǎng)一批骨干教師，合力培育一批技術(shù)技能大師。但一段時間以來高職院校教師團隊建設(shè)在招聘準(zhǔn)入、培養(yǎng)培訓(xùn)、考核評價等方面還參照普通本科高校制度，實施理實一體化教學(xué)的“雙師型”教學(xué)團隊在數(shù)量和質(zhì)量上都還不能滿足實際需要，一定程度制約著職業(yè)教育發(fā)展。為打造高水平“雙師型”教師團隊，實現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，首要任務(wù)是加快教師專業(yè)實踐能力提升。

2 阻礙高職院校教師專業(yè)實踐能力提升的原因

2.1 教師供需渠道不相匹配、實踐能力存在先天不足

從30所高水平學(xué)校人才招聘政策看，部分院校已將行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷、相關(guān)工作背景作為重要條件納入其中，強調(diào)應(yīng)聘者的實踐性和職業(yè)性，從源頭上部分彌補了過去入職教師專業(yè)實踐能力先天不足的弊端。但仍存在兩個問題：一個是我國雖已初步建立了職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，職業(yè)技術(shù)師范高校、本科高校中的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院畢業(yè)生目前較少能進入高職院校招聘序列。另外，高職院校由于辦學(xué)層次較低、整體吸引力不足等原因，高學(xué)歷和企業(yè)經(jīng)歷人員更是很難進入學(xué)校，“職前準(zhǔn)備不充分”“企業(yè)經(jīng)歷不足”等現(xiàn)象仍普遍存在。

2.2 專任教師生涯發(fā)展整體規(guī)劃不足

很多高職院校對教師專業(yè)發(fā)展生涯管理欠缺，對教師專業(yè)的階段發(fā)展缺乏系統(tǒng)設(shè)計規(guī)劃和制度保障。一些院校雖然設(shè)立了教師發(fā)展中心，但促進教師專業(yè)化發(fā)展與成長的作用有限。目前，多數(shù)高職教師基本是以“師徒制”模式和自我摸索方式提高專任教師的教育教學(xué)能力，但對教師專業(yè)實踐能力的提升關(guān)注還不夠。再加上長期以來高職院校傾向于學(xué)術(shù)論文和教學(xué)成績的評價導(dǎo)向，多數(shù)教師在規(guī)劃自我職業(yè)發(fā)展時，會更多地將時間和精力投入學(xué)術(shù)論文、科研立項、獎項申報上，而較少考慮專業(yè)實踐能力培養(yǎng)。

2.3 校本培訓(xùn)針對性和實踐性不夠

一方面，學(xué)校在制定教師培訓(xùn)規(guī)劃時，往往大多從行政效率和可行性角度出發(fā)，教師培訓(xùn)通常統(tǒng)一組織實施，在研修項目、學(xué)習(xí)內(nèi)容、培訓(xùn)形式等方面無法滿足教師多元化需求。另一方面，高職院校教師在崗培訓(xùn)未突出職教特點，仍較多沿用普通本科高校模式，主要以學(xué)術(shù)交流、教學(xué)能力提升為主，有的學(xué)校會涉及學(xué)科專業(yè)以及行業(yè)企業(yè)發(fā)展的信息動態(tài)等培訓(xùn)，但讓企業(yè)參與培訓(xùn)或是讓教師走進企業(yè)的真實工作環(huán)境卻不容易。再加上新科技對人才培養(yǎng)和教育教學(xué)的挑戰(zhàn)，教師運用信息技術(shù)提升教育教學(xué)的能力也亟待提升。因此，不少教師知識更新慢、更新難，技能實操與生產(chǎn)現(xiàn)場脫節(jié)等問題無法得到有效解決。

2.4 校企協(xié)作培養(yǎng)效果不佳

當(dāng)前，為促進產(chǎn)教深度融合、校企深度合作，加快打造高水平“雙師型”教師團隊，國家和地方陸續(xù)出臺一系列制度文件，指出要政、行、企、校多方主體在校內(nèi)共建“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地，在企業(yè)共建教師企業(yè)實踐基地，并對專業(yè)教師參加企業(yè)實踐做出具體要求。但實際上，由于企業(yè)實踐專用經(jīng)費有限、實踐基地數(shù)量和規(guī)模有限、行業(yè)企業(yè)參與教師培養(yǎng)動力不足等原因，“校熱企冷”問題仍然存在。再加上部分教師進企目標(biāo)模糊，以完成企業(yè)實踐時間為主要任務(wù)，以進企考察觀摩為主要形式，真正參與企業(yè)生產(chǎn)、技術(shù)實踐的少之又少，教師實踐能力提升受阻。

2.5 考核激勵機制不完善

高職院校在制度設(shè)計上一方面要求教師要依據(jù)建設(shè)“雙師型”教師的目標(biāo)發(fā)展，但在教師考核與晉升時，部分高職院校依舊使用省級人社部門針對普通本科高校定的職稱評審標(biāo)準(zhǔn)，評審標(biāo)準(zhǔn)重學(xué)術(shù)輕實踐，與“雙師雙能”建設(shè)要求有方向偏差。而且在可量化的考核指標(biāo)中，對工藝改造、技術(shù)轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造發(fā)明等方面的考評標(biāo)準(zhǔn)較為模糊?？梢哉f，這種考核評價體系使教師偏離專業(yè)實踐能力提升成為必然。

3 “雙高計劃”背景下高職教師專業(yè)實踐能力提升

路徑探析

3.1 制度層面

在資格準(zhǔn)入方面，應(yīng)基于職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律和雙師特色，建立完善高職教師資格準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和引進聘任制度。探索將行業(yè)企業(yè)從業(yè)經(jīng)歷、社會實踐經(jīng)歷作為聘用職業(yè)院校專業(yè)課教師的重要條件。建立多元化聘用方式，選擇自主靈活用人機制，實施高層次、高技能人才以直接考察方式公開招聘，引進行業(yè)企業(yè)領(lǐng)軍人才、大師名匠、技術(shù)能手等高技能人才，吸引國內(nèi)外優(yōu)秀博士、正高級職稱等高層次人才。聘請行業(yè)企業(yè)領(lǐng)軍人才兼職任教。完善校企互派互聘機制，建立崗位互通機制，實現(xiàn)校企專兼教師雙向流動，促進專業(yè)教師與行業(yè)企業(yè)人才隊伍交流融合，提升教師實踐能力和創(chuàng)新能力。

在業(yè)務(wù)水平提升方面，一方面，要加強建設(shè)專任教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，建立覆蓋公共課、專業(yè)課和實踐課的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)體系，“厘定各專業(yè)教師發(fā)展的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，凸顯專業(yè)實踐能力，重視高技能師資、能工巧匠的培養(yǎng)”[3]。另一方面，健全完善教師職前職后全時段培養(yǎng)培訓(xùn)機制，新教師入職培訓(xùn)實行“企業(yè)崗位實踐+教育教學(xué)學(xué)習(xí)”制度，對專業(yè)群帶頭人、骨干教師等培訓(xùn)實行“分類研修+企業(yè)輪訓(xùn)”制度，全面覆蓋在職教師的培養(yǎng)培訓(xùn)管理，有效提升教師綜合素質(zhì)。

在考核激勵方面，要凸顯職教特色，深入推進教師職稱評聘、考核評價、工資待遇等制度改革，以能力、教學(xué)效果和貢獻來評價教師，多維度考核高職教師的雙師能力，把教師專業(yè)實踐能力量化為具體指標(biāo)，強化教學(xué)實效、專業(yè)實訓(xùn)、企業(yè)實踐、校企合作在績效分配、職務(wù)職稱評聘等領(lǐng)域中的比重，將企業(yè)實踐實效作為教師職稱晉升的必要條件，解決高職院校教師專業(yè)實踐能力，提升后顧之憂。

3.2 執(zhí)行層面

一方面，切實加強教師發(fā)展中心建設(shè)。教師發(fā)展中心是高職院校促進教師專業(yè)化發(fā)展、從“勝任”走向“專業(yè)”的重要舉措[4]。學(xué)校要拓展教師發(fā)展中心服務(wù)功能，緊跟行業(yè)企業(yè)發(fā)展和專業(yè)發(fā)展前沿信息動態(tài)，充分挖掘、整合校內(nèi)外教育教學(xué)和專業(yè)實踐資源，為教師提供教育教學(xué)、培訓(xùn)進修、企業(yè)實踐、教研科研、技術(shù)服務(wù)、職業(yè)發(fā)展等咨詢指導(dǎo)與項目服務(wù)。對接學(xué)校智慧校園數(shù)據(jù)中心，建立教師職業(yè)發(fā)展數(shù)字檔案。匯聚教師發(fā)展的過程數(shù)據(jù)，形成教師個體職業(yè)成長軌跡圖和自畫像、學(xué)校層面的群體畫像和專業(yè)層面的團隊畫像。依據(jù)不同層面數(shù)據(jù)畫像，結(jié)合專業(yè)群建設(shè)需要和教師個性化成長需求，進行分層分類培訓(xùn)，實現(xiàn)教學(xué)團隊建設(shè)和教師職業(yè)成長雙提升。積極應(yīng)對新科技的挑戰(zhàn)，全面提高教師運用信息化開展教育教學(xué)改革的能力，推動信息技術(shù)與教育教學(xué)有機融合。還要加強教師發(fā)展工作和人員專業(yè)化建設(shè)，加大人員、資金、場地等資源投入，為教師專業(yè)發(fā)展，特別是專業(yè)實踐能力發(fā)展提供保障。

另一方面，加大校企合作力度。發(fā)揮學(xué)校與行業(yè)、企業(yè)“1+1＞2”協(xié)同發(fā)展效應(yīng)，要準(zhǔn)確定位校企合作的協(xié)同點，“互利共贏的機制是驅(qū)動校企合作的內(nèi)在動力”[5]。從企業(yè)追求利潤的現(xiàn)實需求來看，校企要在技術(shù)研發(fā)、成果轉(zhuǎn)化、社會服務(wù)等方面協(xié)同；從企業(yè)人力資本的長遠需求來看，要在共同研制專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系、制（修）訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案、構(gòu)建專業(yè)課程體系結(jié)構(gòu)、開發(fā)教材、組建教學(xué)團隊等方面協(xié)同。要創(chuàng)新校企合作生態(tài)系統(tǒng)，為教師搭建實踐探索與項目研究平臺。教師專業(yè)實踐能力來源于企業(yè)實踐，它與企業(yè)的真實生產(chǎn)環(huán)境是分不開的[6]。這就需要高職院校與行業(yè)企業(yè)共同建立教師企業(yè)實踐研修基地，建設(shè)教師企業(yè)實踐流動站，合作建立技術(shù)技能大師工作室等形式，幫助教師了解企業(yè)最新生產(chǎn)動態(tài)與行業(yè)發(fā)展趨勢，主動參與企業(yè)技術(shù)改造、工藝更新、產(chǎn)品研發(fā)與攻關(guān)，并反哺教學(xué)，進而提高教師專業(yè)實踐能力。

3.3 文化層面

高職院校教師專業(yè)實踐能力的提升，不僅依賴于良好政策環(huán)境和外部激勵制度支持，更取決于教師自身內(nèi)部驅(qū)動，教師自主發(fā)展和自我提高也是重要因素。高校要關(guān)注高職教師在參與企業(yè)實踐活動中的身份建構(gòu)，幫助教師以開放包容的心態(tài)參與技術(shù)研發(fā)和生產(chǎn)實踐，在平等信任的基礎(chǔ)上與企業(yè)人員進行理性對話與思維碰撞，在企業(yè)實踐中向“反思性實踐者”身份轉(zhuǎn)型，在企業(yè)實踐中建構(gòu)一種自我反思的文化意識。教師反思包括“在行動中反思”“對行動反思的反思”和“對反思描述的反思”三個層次，依次由“直覺與經(jīng)驗”向“思考與描述”、再向“理性與建構(gòu)”深入[7]。這就要求高職教師在企業(yè)實踐中要時刻保持一種“在場”意識，自覺參與企業(yè)生產(chǎn)活動，以“敏感”心態(tài)思考工作中遇到的難題、反思本身所有專業(yè)技術(shù)水平的實際應(yīng)用，歸納總結(jié)企業(yè)實踐經(jīng)歷并進行深度探究，將理論化、系統(tǒng)化的反思對接到教學(xué)實踐中，在循環(huán)反復(fù)、螺旋上升發(fā)展進程中，構(gòu)建具有企業(yè)特色的實踐文化，從而促進教師的專業(yè)實踐能力不斷提升。