李 佳， 馮興杰， 梁志星， 胡占堯

（中國民航大學(xué)教務(wù)處，天津 300300）

0 引 言

在百年未有之大變局形勢下，高等教育發(fā)展新格局正在面臨重塑和挑戰(zhàn)。受新冠肺炎疫情、新一代信息技術(shù)、科技與教育雙向賦能等多重因素影響，全球高等教育加快了數(shù)字化轉(zhuǎn)型［1-2］，混合式教學(xué)作為新時代信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合產(chǎn)物，成為教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域研究熱點?！督逃畔⒒?.0 行動計劃》［3］和《中國教育現(xiàn)代化2035》［4］均提出“持續(xù)推動信息技術(shù)與教育深度融合，……，建設(shè)人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)的學(xué)習型社會”。新時代全國高等本科教育工作會議［5］提出：高校務(wù)必積極建設(shè)各類課程在線資源，積極探索混合式教學(xué)模式，推進高等學(xué)校課堂革命。文獻［6］中提出“混合學(xué)習和在線學(xué)習”是重塑未來教與學(xué)的5 大趨勢中社會趨勢之一，“混合／遠程學(xué)習模式主流化”是影響未來高等教育教學(xué)的6 項關(guān)鍵技術(shù)和實踐之一?；谛畔⒓夹g(shù)的混合式教學(xué)讓教學(xué)服務(wù)空間發(fā)生了根本性變革［7］：從實體教室空間轉(zhuǎn)移到線上虛擬空間；教育服務(wù)來源從學(xué)校內(nèi)部轉(zhuǎn)為面向所有師生開放的校外資源及服務(wù)；校園“圍墻”轉(zhuǎn)向無邊界的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，在線教育與學(xué)校教育雙向融合的新生態(tài)正在形成?？梢?，混合式教學(xué)不僅是高等教育走向信息化、數(shù)字化的重要實踐，更肩負著推動高校課堂改革的重要使命［8］。

1 問題提出

混合式教學(xué)模式作為一種新的學(xué)習范式［9］，如何科學(xué)高效、客觀準確評價混合式教學(xué)質(zhì)量成為高校教育工作亟待解決的問題。目前已有大量文獻探究高等教育中的混合教學(xué)質(zhì)量相關(guān)問題，如楊力［10］從教師原因、學(xué)生因素、教學(xué)系統(tǒng)因素3 個層面對高?；旌鲜浇虒W(xué)質(zhì)量影響因素進行理論分析；解筱杉等［11］認為高?；旌鲜浇虒W(xué)質(zhì)量影響因素受教師、學(xué)生、教學(xué)支持系統(tǒng)、教學(xué)效果和評價4 個方面因素影響；單妍等［12］對混合式教學(xué)模式進行理論研究；李海東等［13］從課程建設(shè)、教學(xué)實施、教學(xué)效果評價的全過程視角提出混合式教學(xué)質(zhì)量評價流程模型、指標體系與方法等。但是目前尚未形成公認的混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素理論體系，一些評價指標沒有得到廣泛的應(yīng)用和驗證，大部分研究主觀性強并缺少實證數(shù)據(jù)分析，對混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素指標體系信度與效度研究較少［10，14-16］。

基于上述問題，從教師視角出發(fā)，對天津市高校開展混合式教學(xué)實踐的教師進行質(zhì)量影響因素量表調(diào)研，通過數(shù)據(jù)實證分析，研究混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素量表信度與效度，構(gòu)建混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素結(jié)構(gòu)模型及指標體系，并詳細論述構(gòu)建的系統(tǒng)方法，旨在為一線教師開展混合式教學(xué)提供實踐指導(dǎo)，為高校開展混合式教學(xué)改革、提高混合式教學(xué)質(zhì)量提供參考和改進方向。

2 問卷調(diào)查設(shè)計

2.1 調(diào)查的目的

在梳理混合式教學(xué)國內(nèi)外發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，總結(jié)歸納影響高校教師開展混合式教學(xué)質(zhì)量的可能問題，通過設(shè)計編制混合式教學(xué)環(huán)境下教師感知的教學(xué)質(zhì)量影響因素量表，揭示教師視角下混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素維度、結(jié)構(gòu)模型及指標體系。

2.2 調(diào)查的對象

以開展混合式教學(xué)的天津市普通高校教師為研究對象，以匿名形式通過問卷調(diào)查獲取數(shù)據(jù)。采用SPSS統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行處理，分析結(jié)果一定程度上反映了目前天津市高校教師開展混合式教學(xué)現(xiàn)狀和對教學(xué)質(zhì)量影響因素方面存在的主要問題。

2.3 調(diào)查的步驟

量表調(diào)研過程主要包括4 個步驟：①初始量表編制，通過梳理國內(nèi)外混合式教學(xué)現(xiàn)狀及已有的教學(xué)質(zhì)量量表，總結(jié)歸納影響高校教師開展混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素的相關(guān)問題，確定初始指標池量表25 個問題；②量表測試和修正，采用德爾菲法征求10 位富有混合式教學(xué)經(jīng)驗的專家和教師意見，修正量表指標。③量表檢測和分析，通過因子分析法檢驗量表的信度和結(jié)構(gòu)效度；④數(shù)據(jù)分析，通過探索性因子分析確定混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素維度，通過AHP層次分析法確定混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素指標體系。

3 數(shù)據(jù)分析

3.1 信度和效度檢驗評估

信度與效度是任何一種測量工具都必須具備的基本條件，只有可靠、有效的教育測驗工具才能為教育工作者提供可靠的信息，為教育預(yù)測和決策提供客觀真實的依據(jù)［17］。采用克隆巴赫信度系數(shù)（Cronbach’s α）法對問卷進行信度檢驗。問卷整體的Cronbach’s α系數(shù)值為0.928，表明設(shè)置的問卷一致性程度較高，且問卷是在網(wǎng)絡(luò)上匿名、自愿和知情情況下開展的，結(jié)果可信度較高。

通過專家訪談方法對問卷內(nèi)容進行效度檢驗。問卷題目根據(jù)已有相關(guān)文獻理論為基礎(chǔ)，結(jié)合具體研究情境，經(jīng)過課題組研討、專家訪談資料編制而成，具有較好內(nèi)容效度。采用因子分析方法對問卷結(jié)構(gòu)進行效度檢驗。問卷KMO值為0.955，Bartlett球形度近似卡方值為13 041，且p ＝0.000 ＜0.05，表明問卷矩陣間具有顯著性差異，問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

3.2 基本信息數(shù)據(jù)分析

問卷發(fā)放范圍為天津市普通高校。有721 名教師參與問卷，其中有效問卷數(shù)量707 份，有效問卷率98.06%；天津市18 所普通高校教師參與，占天津市本科高校的60%。樣本中男性教師290 人，占比41.02%；女性教師417 人，占比58.98%；男女性別比例約1∶1.4。從受訪教師的從教教齡來看，教齡在5年及以下的新手型教師占比22.77%，教齡在6 ～10年的發(fā)展型教師占比16.69%，教齡在11 ～20 年的成熟型教師占比39.75%，教齡在20 年以上的專家型教師占比20.79%。樣本中具有中級職稱教師占比最高，為52.33%，職稱分布比例為中級職稱∶副高級職稱∶正高級職稱＝4.3∶2.1∶1。

3.3 教學(xué)質(zhì)量影響因素維度及指標確定

探索性因子分析（EFA）是一種降維技術(shù)，能夠?qū)⒕哂绣e綜復(fù)雜的變量綜合為少數(shù)幾個核心因子。通過探索性因子分析凝練濃縮混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素維度（因子），及每個維度（因子）和題項對應(yīng)關(guān)系，確定教師視角下混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素指標。

3.3.1 教學(xué)質(zhì)量影響因素維度確定

通過SPSS（Statistical product and service solutions，統(tǒng)計產(chǎn)品與服務(wù)解決方案）進行主要成分探索性因子分析，得到混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素因子旋轉(zhuǎn)矩陣見表1。結(jié)果顯示旋轉(zhuǎn)后4 個公共因子的特征根值均大于1，因子累積貢獻率可以解釋題項83.762%的信息量，表明題項可以濃縮4 個維度公因子。

表1 混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素因子旋轉(zhuǎn)矩陣表

因子載荷系數(shù)值表示分析項與因子之間的相關(guān)程度，當因子載荷系數(shù)絕對值大于0.4 時說明該項和因子有對應(yīng)關(guān)系，絕對值越大，說明關(guān)系越緊密。將系數(shù)絕對值設(shè)置為0.4，進行探索性因子分析，矩陣旋轉(zhuǎn)24次后收斂，得到旋轉(zhuǎn)后混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素因子矩陣分析結(jié)果見表2。

表2 混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素因子旋轉(zhuǎn)后的矩陣因子分析結(jié)果

由表2 可知，所有研究項對應(yīng)共同度值均＞0.4，意味著研究項和4 個維度公因子之間有著較強的關(guān)聯(lián)性。因子1 包含7 個題項（?、?、?、?、?、?和?）、因子2 包含11 個題項（?④⑤⑥⑦⑨?????）、因子3 包含3 個題項（①②③）、因子4 包含4 個題項（⑧⑩??）。4 個維度公因子Cronbach’s α系數(shù)值在0.816 ～0.857 之間，均大于0.8，表明各公因子的信度較高。將各題項內(nèi)容作為命名依據(jù)，因子1 命名為“資源平臺選擇”，反應(yīng)混合式教學(xué)過程中網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源和教學(xué)平臺；因子2 命名為“課堂教學(xué)過程”，反應(yīng)混合式教學(xué)過程中教學(xué)表現(xiàn)、教學(xué)過程及教學(xué)反思；因子3 命名為“教學(xué)準備”，反應(yīng)混合式教學(xué)前設(shè)置和具備的教學(xué)能力；因子4 命名為“學(xué)生學(xué)習效果”，反應(yīng)混合式教學(xué)中為學(xué)生提供的教學(xué)服務(wù)和課堂互動。

3.3.2 教學(xué)質(zhì)量影響因素指標確定

將4 個公因子定義為混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素一級指標維度，對各一級指標維度分別進行因子分析，確定每個一級指標維度下的二級指標和三級指標。

以“資源平臺選擇”為例，包含7 個題項，因子分析結(jié)果見表3，KMO 為0.945 ＞0.6，具有較好的因子適切性，數(shù)據(jù)可用于因子分析研究；Bartlett 球形度檢驗（p ＜0.05），達到顯著水平，表明研究數(shù)據(jù)適合進行因子分析。由表3 可知，該維度因子分析中前兩個成分解釋了所有變量的88.192%，表明可以提取2 個公因子。

表3 “資源平臺選擇”因子分析旋轉(zhuǎn)矩陣表

表4 所示為“資源平臺選擇”旋轉(zhuǎn)后因子載荷系數(shù)表（第1 次），當因子載荷大于0.7 時，說明提取非常理想。編號為???歸屬為公因子1；雖然編號為?的因子可以歸屬到公因子1 名下，但是結(jié)合專業(yè)知識判斷其與編號為???因子不屬于同一維度，并且編號?可以滿足學(xué)生通過平臺進行自主學(xué)習，因此將其看為無效因子，刪除后重新進行因子分析。編號為???因子歸屬于公因子2。結(jié)合以上分析，刪除編號為?的因子重新進行因子分析。

表4 “資源平臺選擇”因子旋轉(zhuǎn)后載荷系數(shù)表格（第1 次）

表5 所示為“資源平臺選擇”旋轉(zhuǎn)后因子載荷系數(shù)表（第2 次），因子分析KMO 值位0.934，Bartlett 球形度檢驗（p ＜0.05），說明刪除?后依然具有良好的因子適切性，同樣達到顯著水平。在“資源平臺選擇”第2 次旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣中各因子歸屬明確。編號為???歸屬為公因子1，命名為“網(wǎng)絡(luò)資源與環(huán)境”；編號為???因子歸屬于公因子2，命名為“教學(xué)平臺”。因此，“資源平臺選擇”維度下的二級指標及對應(yīng)的三級指標分別為“網(wǎng)絡(luò)資源與環(huán)境”（???）和“教學(xué)平臺”（???）。

表5 “資源平臺選擇”旋轉(zhuǎn)后因子載荷系數(shù)表格（第2 次）

同樣方法“教學(xué)準備”維度可提取2 個公共因子，其旋轉(zhuǎn)后因子載荷系數(shù)見表6?？芍敖虒W(xué)準備”維度下二級指標及對應(yīng)的三級指標分別為“課前準備”（①②）和“信息化能力儲備”（③）。

表6 “教學(xué)準備”因子旋轉(zhuǎn)后因子載荷系數(shù)表格

“課堂教學(xué)過程”維度可提取3 個公共因子，其旋轉(zhuǎn)后因子載荷系數(shù)見表7?？芍罢n堂教學(xué)過程”維度下二級指標及對應(yīng)的三級指標分別為“課程設(shè)計”（⑨????）、“教學(xué)總結(jié)”（⑥⑦）、“課堂教學(xué)”（④⑤??）?！皩W(xué)生學(xué)習效果”維度可提取2 個公共因子，其旋轉(zhuǎn)后因子載荷系數(shù)見表8?？芍皩W(xué)生學(xué)習效果”維度下二級指標及對應(yīng)的三級指標分別為“教學(xué)交互”（⑧?）和“教學(xué)服務(wù)”（?⑩）。

表7 “課堂教學(xué)過程”因子旋轉(zhuǎn)后因子載荷系數(shù)表格

表8 “學(xué)生滿意度”因子旋轉(zhuǎn)后因子載荷系數(shù)表格

3.4 教學(xué)質(zhì)量影響因素指標權(quán)重及模型構(gòu)建

構(gòu)建評價指標體系需要考慮各指標項在整個評價中的相對重要程度。采用層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP）［18］分4 個步驟計算指標權(quán)重，分別為建立層次結(jié)構(gòu)模型、構(gòu)造判斷矩陣、層次排序及其一致性檢驗、層次指標的組合權(quán)重計算。

3.4.1 層次模型構(gòu)建

通過研究得到混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素指標由4個一級指標、9 個二級指標，24 個三級指標組成，構(gòu)建混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素指標體系的層次結(jié)構(gòu)模型，見圖1。

圖1 混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素指標體系層次結(jié)構(gòu)模型

3.4.2 構(gòu)造判斷矩陣

判斷矩陣用于比較本層所有因素針對上一層某一個因素相對重要程度。構(gòu)造判斷矩陣分為3 個步驟，第1 步是計算出量表題平均值，第2 步是計算出平均值的相對大小得出判斷矩陣，第3 步是錄入判斷矩陣計算權(quán)重。

以該結(jié)構(gòu)模型的中間層A1 為例，“A1 資源平臺選擇”對下一層因素“B1 網(wǎng)絡(luò)資源與環(huán)境”“B2 教學(xué)平臺”都有支配關(guān)系，因此，將這兩個因素建在A1 層下。再根據(jù)“B1 網(wǎng)絡(luò)資源與環(huán)境”“B2 教學(xué)平臺”對中間第1 層“A1 資源平臺選擇”的相對重要性分別對其賦予相應(yīng)的權(quán)重值Cij（i，j ＝1，2，3）。同理，“B1 網(wǎng)絡(luò)資源與環(huán)境”對下一層因素C1-?、C2-?、C3-?有支配關(guān)系，因此將這3 個因素建在B1 層下。再根據(jù)C1-?、C2-?、C3-?對中間層“B1 網(wǎng)絡(luò)資源與環(huán)境”的相對重要性分別對其賦予相應(yīng)的權(quán)重值Cij（i，j ＝1，2）。各因素之間通過兩兩對比，判斷第三層的各因素對中間層“A1 資源平臺選擇”的相對重要程度，因此得出Cij。

3.4.3 層次排序及一致性檢驗

根據(jù)判斷矩陣計算各層次中與上層某項目對應(yīng)的各項目權(quán)重值。計算第1 層次單排序以及總排序。以“B1 網(wǎng)絡(luò)資源與環(huán)境”為例，對C1-?、C2-?、C3-? 3階判斷矩陣進行AHP層次法計算出判斷矩陣B1 的層次單排序（權(quán)重值）結(jié)果見表9。用同樣方法求得其他各矩陣的層次單排序。

表9 “B1 網(wǎng)絡(luò)資源與環(huán)境”AHP層次分析結(jié)果

通過判斷矩陣一致性指標檢驗各判斷矩陣權(quán)重系數(shù)合理性，通過CR 值判斷矩陣一致性，一般情況下CR ＜0.1，表明判斷矩陣滿足一致性檢驗。CR ＝CI／RI，其中一致性指標CI ＝（判斷矩陣最大特征值－n）／（n－1），n 為判斷矩陣的維，RI 為隨機一致性指標?！癇1 網(wǎng)絡(luò)資源與環(huán)境”一致性檢驗結(jié)果見表10。判斷矩陣CR ＝0，表明判斷矩陣滿足一致性檢驗，計算出的權(quán)重系數(shù)合理。同樣方法求得其他各層判斷矩陣均滿足一致性檢驗。

表10 “B1 網(wǎng)絡(luò)資源與環(huán)境”一致性檢驗結(jié)果

3.4.4 層次指標組合權(quán)重計算

計算某一層中各指標的組合權(quán)重時，要利用上一層單次排序結(jié)果，將其組合權(quán)重作為系數(shù)來計算本層對應(yīng)各元素的加權(quán)和，結(jié)果即為該層元素組合權(quán)重，各層次指標組合權(quán)重總排序見表11。

對比表11 中各指標單層權(quán)重系數(shù)和對目標權(quán)重系數(shù)，一級指標中“A3 課堂教學(xué)過程”的權(quán)重系數(shù)相對最大，二級指標中“B3 課前準備”“B2 教學(xué)平臺”“B8 教學(xué)交互”權(quán)重較大，三級指標中C9-③、C8-②、C7-①、C22-?、C21-⑧、C24-⑩、C23-?權(quán)重系數(shù)較大。說明在混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素中，以上幾項指標對混合式教學(xué)質(zhì)量影響較大。教師在混合式教學(xué)實踐中，更要注重加強對以上指標的建設(shè)，進而提高混合式教學(xué)質(zhì)量。

表11 各指標單層權(quán)重和對目標權(quán)重統(tǒng)計表

4 提高混合式教學(xué)質(zhì)量建議與思考

混合式教學(xué)旨在通過新的教學(xué)范式實現(xiàn)教學(xué)模式改革，讓混合式課堂教學(xué)變得有交流、有思考、有效果、有質(zhì)量，但是在實踐過程中需要高校和教師在設(shè)計混合式教學(xué)時投入更多的時間和精力，方能將混合式教學(xué)效果落到實處。

4.1 更新混合式教學(xué)方法，加大多元化混合式教學(xué)改革力度

以任務(wù)為驅(qū)動，高校通過開設(shè)混合式教學(xué)研究項目專項課題、專題知識講座、混合式教學(xué)創(chuàng)新大賽等方式，幫助教師更好地了解、掌握、設(shè)計、實施和評價混合式教學(xué)的方法與能力，開展混合式教學(xué)模式改革。引導(dǎo)教師在專業(yè)知識技能、學(xué)生心理特征、教育環(huán)境、教學(xué)反思、改進等反面進行深入研究，保持教育教學(xué)方法的持續(xù)更新。

4.2 打造混合式動感課堂，提供多樣化混合式學(xué)習服務(wù)指導(dǎo)

通過多樣化的教學(xué)方法和靈活的教學(xué)手段，讓學(xué)生動起來。課前給學(xué)生發(fā)布自學(xué)任務(wù)，讓學(xué)生通過教學(xué)資源開展互動，通過線上數(shù)據(jù)及時了解學(xué)生自學(xué)情況；面向?qū)W生開展管理、學(xué)術(shù)、技術(shù)和心理困難等方面指導(dǎo)和相關(guān)講座，培養(yǎng)學(xué)生自律能力，提高學(xué)習效率；尊重學(xué)生個體化差異，對于混合式學(xué)習存在困難學(xué)生實行“一對一幫扶”指導(dǎo)，精準掌握學(xué)情，真正實現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變。

4.3 重構(gòu)混合式教學(xué)空間，提高教師混合式教學(xué)理念和素養(yǎng)

高校應(yīng)為混合式教學(xué)提供必要的基礎(chǔ)設(shè)施、智慧化教學(xué)環(huán)境、政策、技術(shù)及人員等方面支持，提供全方位條件保障，搭建適合學(xué)校的數(shù)字化學(xué)習環(huán)境，讓教學(xué)不再束縛在有限的教學(xué)時間和固定的教學(xué)空間內(nèi)，可以向課前課后無限延伸和拓展，學(xué)生們可以時時學(xué)、處處學(xué)。定期圍繞混合式教學(xué)課程改革開展有針對性的培訓(xùn)、交流、研討，讓教師保持與時俱進的教學(xué)理念和素養(yǎng)，提高教師混合式教學(xué)實踐能力，實現(xiàn)教師教學(xué)理念和能力雙提高。

5 結(jié) 語

混合式教學(xué)是推進高等教育課堂革命的重要方式，其質(zhì)量影響因素研究對混合式教學(xué)未來發(fā)展至關(guān)重要?；谔旖蚴虚_展混合式教學(xué)一線教師的實證調(diào)研，構(gòu)建了混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素結(jié)構(gòu)模型及指標體系，并詳細論述構(gòu)建的系統(tǒng)方法。結(jié)果顯示，混合式教學(xué)質(zhì)量影響因素指標分為資源平臺選擇、課堂教學(xué)過程、教學(xué)準備、學(xué)生學(xué)習效果等4 個一級指標，網(wǎng)絡(luò)資源與環(huán)境、教學(xué)平臺、課前準備、信息化水平儲備、課程設(shè)計、教學(xué)總結(jié)、課堂教學(xué)、教學(xué)交互、教學(xué)指導(dǎo)等9個二級指標，以及24 個三級指標項；對混合式教學(xué)質(zhì)量影響最大的因素是“課堂教學(xué)過程”，相對最小因素為“資源平臺選擇”。提示教育者在課堂教學(xué)過程中“教什么”和“怎么教”直接影響教學(xué)質(zhì)量，相較于平臺資源建設(shè)、資源與環(huán)境建設(shè)等方面，更應(yīng)加大對課堂教學(xué)過程的改革力度，教育者應(yīng)予以較多關(guān)注與研究。