陳婧

新課標在第四學(xué)段目標與內(nèi)容中提出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位?！币恍┙處煋?jù)此在設(shè)計初中文言文教學(xué)時，立意低淺，只要求記住詞句的意思和文學(xué)常識等應(yīng)試性的目標，由此也帶來了教師習(xí)慣性地主宰課堂以傳授相關(guān)文言文知識為教學(xué)重點的簡單教學(xué)模式。初中文言文學(xué)習(xí)要想突破低淺簡單的教學(xué)，必須借助審辨式思維走向深度學(xué)習(xí)。在初中文言文教學(xué)中，達成這樣的教學(xué)轉(zhuǎn)向，教師需要采取哪些教學(xué)策略呢？

一、在質(zhì)疑批判中聚焦認知沖突

初中文言文教學(xué)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生樹立自信心，不再滿足于已有的知識和現(xiàn)成的答案，借助質(zhì)疑意識和批判精神來破除從教材到教師的權(quán)威性，在具體內(nèi)容學(xué)習(xí)中，面對與自己理解、看法相左的觀點敢于以“真的是這個樣子嗎”來引發(fā)認知沖突，進而努力從各方面尋找多種支持自己主張的證據(jù)，在認真求證中逐漸使質(zhì)疑有理、批判有力。這樣的質(zhì)疑與批判，在一些看上去很平常的內(nèi)容與表達方式的理解上，往往忽視對文字與細節(jié)方面的進一步推敲，讓問題得以蒙混過關(guān)；如果能夠發(fā)現(xiàn)這種反常的情形，就是在定向思維的突破中發(fā)展了審辨式思維，不僅能夠給人帶來很敞亮的感覺，而且能夠啟發(fā)學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)中堅持走質(zhì)疑批判的路子，促成自己新的認知發(fā)展。

如教學(xué)《狼》，課文寫狼與屠夫之間的較量在兩狼“綴行甚遠”后開始，屠夫害怕便投骨止狼卻沒有效果，還覺得有被前后夾擊的困窘；后來，屠夫看到麥場的柴草堆，奔過去倚靠柴草堆持刀對狼才暫時擺脫困境；再后來才找機會先后殺死了兩只狡猾的狼。這樣的過程在課文最后竟然說是“而頃刻兩斃”，學(xué)生平常讀課文喜歡追逐故事，沉浸在結(jié)果是人對狡猾的狼的勝利之中，容易忽略課文表達中這一認知上的沖突：人與狼的較量經(jīng)歷了那么長的時間，用的卻只是“頃刻”。當這一表達被質(zhì)疑時，教師不是急于下判斷或者給出答案，而需要引導(dǎo)學(xué)生回到文本中去尋找支持或批駁的證據(jù)，看看誰更能說服對方。學(xué)生經(jīng)歷這樣的學(xué)習(xí)過程，就是審辨式思維發(fā)展的過程，才是最重要的。

二、在分析認證中開展深入探究

初中文言文學(xué)習(xí)，無論是理解還是欣賞，都需要學(xué)生持有自己的觀點。即使是淺易的文言文，它所承載的都是中華傳統(tǒng)文化的博大精深。也就是說淺易的是字面語言，讀一讀就能大致了解；內(nèi)涵的深刻則需要借助思維，通過分析、推論，才能在層層深入中有理有據(jù)地加以把握。

如教學(xué)《愛蓮說》，作者周敦頤以《愛蓮說》為題，但在文章中既肯定了自己愛蓮的獨特（同予者何人）又肯定了陶淵明愛菊的獨特（陶后鮮有人），似乎把愛菊與愛蓮相提并論，那么在作者的意念中到底是主張應(yīng)該更愛蓮還是主張應(yīng)該更愛菊呢？《愛蓮說》篇幅短小，初中生讀起來也不覺得有多少難懂，但文章內(nèi)容涉及中華文化中的經(jīng)典意象菊和蓮，在內(nèi)涵的把握上不是簡單地用是或否就能解決問題的，而需要深入文本進行分析才能有所把握。周敦頤一生為官三十多年，淡泊名利，不看重錢財，因此他在文章中把蓮喻為花之君子，反映的正是他內(nèi)心為官清正廉潔的追求，尤其在“出污泥而不染”的表達中，道出的是他既能看清官場現(xiàn)實又絕不會與之同流合污的志向所在。而菊則是隱士的象征，陶淵明與愛菊緊密聯(lián)系在一起，就因為他的棄官歸隱為后人所景仰。分析出蓮與菊在周敦頤心目中代表的意象，再來看文章中將愛菊與愛蓮相提并論，才發(fā)現(xiàn)沒有一比高下的意思，反而暗示了作者深層次的追求：“花之君子者”做不下去就去做“花之隱逸者”。這樣才可以辯證地看出作者在文章中寫蓮又寫菊的用意。

三、在綜合生成中關(guān)注學(xué)習(xí)成果

初中文言文教學(xué)需要在對話中進行，但如果把對話當成是簡單地一問一答，師生之間形成的對文本的一些理解與感悟容易隨著時間的消逝而消逝，就難以用合適的方式加以積淀。如果適當?shù)剡\用綜合性學(xué)習(xí)，關(guān)注師生在互動對話中的生成性資源，并引導(dǎo)學(xué)生抓住生成帶來的教學(xué)契機及時開展合作、探究，讓學(xué)生有充分的時間自主學(xué)習(xí)和研究，最后所收獲的必然是有主張、有依據(jù)、有分析、有結(jié)論的顯性學(xué)習(xí)成果。

還以《狼》教學(xué)為例，在總結(jié)課文學(xué)習(xí)的師生對話中，有學(xué)生提出：“狼和屠夫比，誰更聰明呢？屠夫是憑聰明戰(zhàn)勝狼的嗎？”這一問題超出了教師想要的結(jié)論——“對待狼一類的惡勢力，必須敢于斗爭，善于斗爭，才能取得勝利”，而且不是一句話就能表達清楚的。對此，執(zhí)教教師及時調(diào)整自己的教學(xué)，轉(zhuǎn)而讓學(xué)生開展探究這一問題結(jié)果的深度學(xué)習(xí)。學(xué)生認真梳理文本里狼的行為中指向聰明的表現(xiàn)，兩只狼之間互相配合的默契，超出了一般動物的聰明范圍，再與屠夫的判斷進行對比，更覺得狼確實夠聰明的；但梳理文本中屠夫的表現(xiàn)，會覺得屠夫不是比狼更聰明，而是沒有被害怕所嚇倒，看清楚狼的忌憚，再逐漸利用自己的優(yōu)勢，在與狼的斗爭中掌握主動權(quán)，最后取勝。這樣的綜合性學(xué)習(xí)，學(xué)生對問題所持有的觀點，需要自己尋找支持的證據(jù)并進行分析。這樣當課堂上生成的問題解決時，文章的主題也得到了更好地揭示，由此體現(xiàn)的也是審辨式思維的參與結(jié)果。

總之，在初中文言文教學(xué)中，教師需要從低淺簡單的模式中走出，帶領(lǐng)學(xué)生借助審辨式思維走向深度學(xué)習(xí)。