喬淼 房春雨
進入中學階段,學生已經(jīng)具備了一定的寫作能力,但對于“物象”當中所承載的“意象”,往往缺少發(fā)現(xiàn)。王國維說:“以我觀物,故物皆著我之色彩。”景物當中浸透著作者的情感,而這種情感學生往往難以直接發(fā)現(xiàn),這就需要教師通過一定的教學設計,幫助學生找到其中所蘊含的情感與哲思,感受文章帶給我們生活當中的啟迪。
一、通過圖片,在觀察中化動為靜
《紫藤蘿瀑布》是“統(tǒng)編版”七年級下冊的一篇課文,在這篇課文的預習當中,編者首先提出了“看到題目,你會想到什么景物,試著把自己頭腦中形成的畫面用三五句話定格下來”的預習要求;其次是“感受美的發(fā)現(xiàn)”。從預習內容來看,不難發(fā)現(xiàn)指向寫作是本篇課文的主要學習任務之一。
筆者地處江蘇北部,在學生的生活當中,很少能夠見到紫藤蘿這種植物,對于紫藤蘿花開的繁茂與生機勃勃的景象更是難以直接接觸。為了完成好預習任務,豐富學生的習作素材,教師需要在預習環(huán)節(jié)出示紫藤蘿花開的照片,讓學生獲得對紫藤蘿的初步認知,然后通過“瀑布”兩個字來想象紫藤蘿的旺盛與繁茂,從而在頭腦當中形成畫面。在這個環(huán)節(jié)當中,需要引導學生從“動”開始,先描述“瀑布”給自己的感受,然后結合圖片,說一說自己所見所得,再和文本照應,進行比較,發(fā)現(xiàn)作者的寫作角度。這樣在教學時,一是學生在讀題當中就能夠引起思考,獲得對本文描寫對象“化動為靜”的初步感知;其次,借助圖片定格,有助于為學生在課堂教學環(huán)節(jié)理解文本內容當中所包含的情感線索打下基礎。
二、回歸課文,在表達中寫景狀物
作者宗璞說:“花和人都會遇到各種各樣的不幸。但是生命的長河是無止境的?!眹@這一問題引導學生回到課文,通過小組討論,交流分享,感受紫藤蘿這一“物象”當中蘊含的“意象”,把學生引向理性表達之路。
師:同學們,這是一篇寫景散文,先自由讀,再說一說,作者為了寫好紫藤蘿這一“物象”,用了哪些方法?
生1:作者按照“花瀑”——“花穗”——“花朵”的順序,先寫了紫藤蘿花的整體樣態(tài),再寫局部細節(jié)。
生2:作者是圍繞紫藤蘿花的顏色、形狀、情態(tài)等角度進行描寫的,主要運用了比喻、擬人的方法。
生3:作者從“色”“形”“態(tài)”三個方面進行描寫。寫“花瀑”,主要描寫花開得旺,開得密,開得繁茂;寫“花穗”,主要寫花開得活潑,開得熱鬧;寫“花朵”,主要寫花開得美麗,開得嬌艷。
師:同學們都找到了宗璞筆下紫藤蘿最主要的特點。這些我們能夠看得見的,具體可感的,叫“物象”。作者描寫“物象”,往往是為了表達自己的思考,寄托自己的情思,我們叫“意象”。二者相互轉換,相互共生。同學們再讀課文,說一說文中還有哪些是我們一下子感受不到,需要站在作者角度,是“借物抒情”的內容。
生1:“我只是佇立凝望,覺得這一條紫藤蘿瀑布不只在我的眼前,也在我的心上緩緩流過?!北砻嫔鲜亲咸偬}花的“動”,實際上是作者的心在“動”,這里有花的“流動”,作者的“感動”,是作者對生命的“震動”。
生2:作者看到“繁茂的花朵的光輝”,實際上是作者自我精神的平和。
師:是啊,作者的小弟身患癌癥,她一直“焦慮和悲痛”,紫藤蘿花開,讓作者感受到了萬物啟蒙的意義。
生3:“紫藤蘿的劫難”就是“作者的劫難”。
生4:“花的不幸”就是“人的不幸”。
師:同學們,紫藤蘿花是很多人眼前能見的,但是對于花開的感受又是不同的,宗璞因為心中有念,所以她筆下的紫藤蘿“像夢一樣籠罩著我”。假如此刻,你站在這一樹的花下,又會想到哪些呢?可以圍繞其中的一點,運用比喻、擬人、對比等修辭方法寫一寫,再交流。
三、感官互通,在生活中表情達意
寫作是為了表達情感,如果僅僅是把紫藤蘿的樣子感受清楚,這樣的教學目標顯然是無法滿足學生的學習需要,也無法指向寫作教學的需要。因此,聯(lián)系生活,感官互通,讓學生在生活中表情達意,才應該是本課的中心任務之一。
師:同學們,宗璞的文章是“學養(yǎng)深厚,氣韻獨特”。她善于調動多感官參與來描摹寫作對象。請同學們讀課文,然后用“作者通過 覺,運用了 的修辭手法,抒發(fā)了 ”的句式,說一說你的發(fā)現(xiàn)。
生1:作者通過視覺,運用了比喻的修辭手法,抒發(fā)了對紫藤蘿顏色美的贊嘆之情。
生2:作者通過聽覺,運用了擬人的修辭手法,抒發(fā)了對紫藤蘿不停生長的喜歡。
生3:作者通過嗅覺,運用了比喻的修辭手法,把無形的香氣寫得具體,寫得形象,寫得生動,抒發(fā)了作者賞花時豐富的想象。
師:是啊,我們再從一個新的角度來欣賞這篇文章,不難發(fā)現(xiàn),作者在多感官的參與下,從“物象”到“意象”之間的路徑是作者的“情”。抒發(fā)了作者對生命的贊嘆,對自然的感應,對將悲痛化為心靈平和的釋放。
總之,在指向寫作的閱讀教學時,需要根據(jù)文體特征,有目的地選擇教學策略,讓學生在讀好文本的同時,更要找到寫作的路徑,實現(xiàn)“讀”與“寫”的雙線并進,共同提高。