陳文雨，倪 潔，白 玉，趙醒村，

1南方醫(yī)科大學(xué)衛(wèi)生管理學(xué)院，廣東廣州，510515；2廣州醫(yī)科大學(xué)，廣東廣州，511436

深度學(xué)習(xí)即深層學(xué)習(xí)，其起源可以追溯到20世紀(jì)70年代，來自瑞典哥德堡大學(xué)的Marton和Saljo團(tuán)隊(duì)將能夠使用學(xué)習(xí)材料進(jìn)行加工并探尋材料中隱含的思想的學(xué)習(xí)方式稱為深度加工方式，這就是深度學(xué)習(xí)最原始的定義[1]。此后的研究中，深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將其融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，最終作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)方式[2]，深度學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲[3]。學(xué)習(xí)投入是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生行為和感受與思想的過程[4]。大學(xué)生學(xué)習(xí)投入反映了其在校期間的就讀經(jīng)歷，其內(nèi)涵既包含學(xué)生個(gè)體在有效教育活動(dòng)中所投入的時(shí)間和精力，也包含了學(xué)生如何看待院校為其學(xué)習(xí)提供的支持[5]。這一觀點(diǎn)既強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的自身投入，又考慮了學(xué)生與學(xué)校為實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展和促進(jìn)學(xué)業(yè)活動(dòng)所投入資源之間的意義交互，更加完善了學(xué)習(xí)投入的內(nèi)涵。相較于其他專業(yè)來說, 醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)本科生的學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)重、學(xué)習(xí)難度大等特征，僅運(yùn)用淺層學(xué)習(xí)策略難以取得良好的學(xué)習(xí)效果[6]。由此可見，促進(jìn)醫(yī)學(xué)院校本科生的深度學(xué)習(xí)對(duì)提升其學(xué)習(xí)效果有重要意義，但鮮見針對(duì)醫(yī)學(xué)院校學(xué)生學(xué)習(xí)投入與深度學(xué)習(xí)的研究。因此，本研究對(duì)廣州市某醫(yī)學(xué)院校本科生開展學(xué)習(xí)投入、深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀調(diào)查，并進(jìn)一步探討各項(xiàng)學(xué)習(xí)投入促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的作用機(jī)制，為提升醫(yī)學(xué)院校本科生的學(xué)習(xí)質(zhì)量提供參考。

1 資料來源與方法

1.1 研究對(duì)象

于2020年6月，采用分層抽樣法抽取廣州市某醫(yī)學(xué)院校五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)各年級(jí)715名，預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)各年級(jí)648名，四年制理工類專業(yè)(包括生物技術(shù)、醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)、生物醫(yī)學(xué)工程)各年級(jí)950名，共2313名在校本科生作為調(diào)查對(duì)象。通過問卷星共發(fā)放2313份問卷，依據(jù)設(shè)置的測(cè)謊題結(jié)果刪除無效問卷后，共回收有效問卷1861份，有效回收率為80.46%。

1.2 研究方法

目前運(yùn)用較為廣泛的學(xué)習(xí)投入調(diào)查工具有NSSE-China問卷及國內(nèi)修訂的UWES-S量表[7-8]。“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”(national survey of student engagement, NSSE)問卷作為一個(gè)已被美國和加拿大全國性使用、在澳大利亞等高等教育呈現(xiàn)出后發(fā)競(jìng)爭(zhēng)力的國家得到廣泛認(rèn)知并被跟進(jìn)使用的高等教育測(cè)量工具，目前已成為同類研究中項(xiàng)目最廣、設(shè)計(jì)最嚴(yán)密、資訊最豐富的一項(xiàng)全國性調(diào)查，為本研究提供了可進(jìn)行國際比較的常模[9]。大學(xué)生學(xué)習(xí)投入量表(Utrecht work engagement scale-student, UWES-S)是基于Schaufeli等人開發(fā)的Utrecht工作投入量表修訂而成，用于評(píng)估我國大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平。但上述測(cè)量工具均存在不足之處，NSSE-China問卷注重學(xué)習(xí)投入中行為維度的考察，尚未涉及學(xué)生心理卷入程度的考察，UWES-S量表側(cè)重于學(xué)生學(xué)習(xí)參與度的調(diào)查，并未考察學(xué)生對(duì)于院校投入的感知情況，且該量表多為心理層面的調(diào)查，不利于為教學(xué)活動(dòng)的改進(jìn)提供明確的行為指導(dǎo)。因此本研究結(jié)合現(xiàn)有調(diào)查工具并針對(duì)醫(yī)學(xué)類學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)特征自行設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)投入問卷，問卷共計(jì)51個(gè)題項(xiàng)。問卷均采用4級(jí)量表進(jìn)行測(cè)量，1-4分別由低至高反映學(xué)生獲得各項(xiàng)支持的情況、參與各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的頻率、對(duì)于各項(xiàng)學(xué)習(xí)投入的程度等。

學(xué)習(xí)投入問卷整體Cronbach's alpha為0.829，問卷信度良好。對(duì)所有條目進(jìn)行探索性因子分析，結(jié)果提示KMO統(tǒng)計(jì)值為0.874,大于0.7, Bartlett檢驗(yàn)P<0.01，表明問卷適合做因子分析，按照特征值大于1的標(biāo)準(zhǔn)提取6個(gè)公因子，累計(jì)貢獻(xiàn)率為67.864%。各維度劃分與預(yù)設(shè)基本一致，依據(jù)各維度題目內(nèi)涵將各因子命名為課程要求、環(huán)境支持、師生互動(dòng)、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)、拓展性學(xué)習(xí)、心理投入，各維度Cronbach's alpha均大于0.8。

采用NSSE-China中的深度學(xué)習(xí)子問卷[7]，共計(jì)11個(gè)題項(xiàng)，其Cronbach's alpha為0.914，信度較高。對(duì)所有條目進(jìn)行探索性因子分析，結(jié)果提示KMO統(tǒng)計(jì)值為0.909,大于0.7, Bartlett檢驗(yàn)P<0.01，表明問卷適合做因子分析，按照特征值大于1的標(biāo)準(zhǔn)提取3個(gè)公因子，累計(jì)貢獻(xiàn)率為70.688%。各維度劃分與預(yù)設(shè)基本一致，依據(jù)各維度題目內(nèi)涵將各因子命名為高階認(rèn)知、整合性學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)，各維度Cronbach's alpha均大于0.8。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

數(shù)據(jù)收集錄入后采用SPSS 22.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,資料服從正態(tài)分布、滿足方差齊性，采用t檢驗(yàn)、方差檢驗(yàn)分析不同個(gè)體特征的本科生學(xué)習(xí)投入和深度學(xué)習(xí)的差異，采用相關(guān)分析、多重線性回歸進(jìn)一步分析學(xué)習(xí)投入與深度學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。以P<0.05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 醫(yī)學(xué)院校本科生學(xué)習(xí)投入和深度學(xué)習(xí)情況

醫(yī)學(xué)院校本科生深度學(xué)習(xí)得分為(28.56±5.49)。學(xué)習(xí)投入總分為(119.35±18.28)，各維度得分情況分別為課程要求(14.48±2.54)、環(huán)境支持(24.27±3.90)、師生互動(dòng)(15.93±5.28)、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)(14.35±3.41)、拓展性學(xué)習(xí)(32.09±5.67)、心理投入(18.22±2.96)。

2.2 醫(yī)學(xué)院校本科生學(xué)習(xí)投入差異分析

不同性別、志愿填報(bào)方式的醫(yī)學(xué)院校本科生在學(xué)習(xí)投入總分上不存在顯著差異(P>0.05)，僅在學(xué)習(xí)投入的個(gè)別維度上存在顯著差異(P<0.05)，不同家長受教育程度及不同就讀高中類別、年級(jí)、專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)投入總分上均存在顯著差異(P<0.05)。見表1。

2.3 醫(yī)學(xué)院校本科生深度學(xué)習(xí)差異分析

不同性別的醫(yī)學(xué)院校本科生深度學(xué)習(xí)的水平不存在顯著差異(P>0.05)，但不同家長受教育程度及不同就讀高中類別、志愿填報(bào)、年級(jí)、專業(yè)的學(xué)生在深度學(xué)習(xí)得分上的差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.01)。見表1。

2.4 醫(yī)學(xué)院校本科生學(xué)習(xí)投入與深度學(xué)習(xí)的相關(guān)性分析

醫(yī)學(xué)院校本科生學(xué)習(xí)投入與深度學(xué)習(xí)呈顯著正相關(guān)(r=0.802,P<0.01),學(xué)習(xí)投入中課程要求、環(huán)境支持、師生互動(dòng)、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)、拓展性學(xué)習(xí)、心理投入與深度學(xué)習(xí)之間均存在顯著正相關(guān)(P<0.01)。見表2。

表2 醫(yī)學(xué)院校本科生學(xué)習(xí)投入與深度學(xué)習(xí)的相關(guān)性分析(r)

2.5 醫(yī)學(xué)院校本科生學(xué)習(xí)投入與深度學(xué)習(xí)的多重線性回歸分析

對(duì)深度學(xué)習(xí)得分進(jìn)行正態(tài)性檢驗(yàn)， K-S檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量為0.060，顯著性概率值P=0.200>0.05，不拒絕零假設(shè)，即深度學(xué)習(xí)得分服從正態(tài)分布，可使用線性回歸進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。以深度學(xué)習(xí)得分為因變量，以性別、家長受教育程度、就讀高中類別、志愿填報(bào)、年級(jí)、專業(yè)為控制變量，以學(xué)習(xí)投入的6個(gè)維度為自變量進(jìn)行多重線性回歸分析?；貧w模型具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，且各變量VIF均在1-3之間，變量間不存在共線性問題?；貧w分析結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)投入的6個(gè)維度均顯著正向影響深度學(xué)習(xí)。觀察各變量標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)，按各變量對(duì)醫(yī)學(xué)院校本科生深度學(xué)習(xí)水平影響的大小，由高至低排列分別為主動(dòng)合作學(xué)習(xí)、心理投入、拓展性學(xué)習(xí)、課程要求、環(huán)境支持、師生互動(dòng)。見表3。

表3 醫(yī)學(xué)院校本科生深度學(xué)習(xí)的多重線性回歸分析

表3(續(xù))

3 討論

3.1 醫(yī)學(xué)院校本科生學(xué)習(xí)投入和深度學(xué)習(xí)處于中等水平

本調(diào)查中醫(yī)學(xué)院校本科生學(xué)習(xí)投入處于中等水平，略高于理論均值，這與李富業(yè)等人的研究結(jié)果一致[10]。各維度中院校環(huán)境支持維度得分均值較高，而師生交流互動(dòng)維度得分較低，說明師生互動(dòng)和交流還是比較匱乏的[11]，與美國大學(xué)總體水平結(jié)果相反[9]。這表明醫(yī)學(xué)院校本科生大多認(rèn)為學(xué)校能為其提供良好的學(xué)業(yè)支持和關(guān)系支持，但一方面可能受到我國傳統(tǒng)教育理念、教學(xué)評(píng)價(jià)體系導(dǎo)向的影響，另一方面醫(yī)學(xué)院校教學(xué)活動(dòng)中除部分專任教師外，還有大量教師來源于學(xué)校的附屬醫(yī)院。這部分教師除了教學(xué)任務(wù)外還要承擔(dān)大量的臨床工作，難以專注于教學(xué)活動(dòng)，從而造成了師生互動(dòng)交流較少，師生之間尚未形成良好的互動(dòng)關(guān)系。醫(yī)學(xué)院校本科生深度學(xué)習(xí)水平也處于中等水平，略高于理論均值，這與趙宗金等人的研究結(jié)果有所不同[12]，其將理工農(nóng)醫(yī)劃分為偏理科類。由于社會(huì)發(fā)展，醫(yī)學(xué)模式已轉(zhuǎn)向生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式，在醫(yī)學(xué)教育中醫(yī)工、醫(yī)理、醫(yī)文等醫(yī)學(xué)與多學(xué)科深度交叉融合、創(chuàng)新發(fā)展，醫(yī)學(xué)生需要打破以往單一的思維模式，涉獵更多的知識(shí)領(lǐng)域，需要不斷加強(qiáng)深度學(xué)習(xí)能力。雖然醫(yī)學(xué)院校本科生在學(xué)習(xí)過程中能一定程度上運(yùn)用深度學(xué)習(xí)策略，但仍有進(jìn)一步提升空間。

3.2 不同特征的醫(yī)學(xué)院校本科生學(xué)習(xí)投入和深度學(xué)習(xí)水平存在差異

家長受教育程度低的學(xué)生學(xué)習(xí)投入和深度學(xué)習(xí)水平較低。進(jìn)一步進(jìn)行事后檢驗(yàn)，結(jié)果顯示家長受教育程度為初中及以下的學(xué)生學(xué)習(xí)投入和深度學(xué)習(xí)水平顯著低于家長受教育程度為高中至大專、本科及以上的學(xué)生，這可能是由于家長受教育水平低的學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)資本存量不足，面臨經(jīng)濟(jì)壓力較大，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)投入時(shí)間不足、專注度不高，良好的家庭功能及高社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位均有利于促進(jìn)大學(xué)生積極心理發(fā)展和學(xué)習(xí)投入[13]。畢業(yè)于重點(diǎn)高中、自己意愿填報(bào)志愿的本科生深度學(xué)習(xí)水平顯著高于普通高中畢業(yè)生、非自己意愿填報(bào)志愿的本科生。高中就讀類別為重點(diǎn)高中的學(xué)生學(xué)習(xí)投入和深度學(xué)習(xí)水平均較高，其原因可能是重點(diǎn)高中的學(xué)習(xí)經(jīng)歷幫助其養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)和思考習(xí)慣，并進(jìn)一步延伸至本科學(xué)習(xí)階段，因此應(yīng)重視在基礎(chǔ)教育階段打下良好基礎(chǔ)以培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力。不同志愿填報(bào)方式的學(xué)生在學(xué)習(xí)投入的心理投入維度上存在顯著差異，自己意愿填報(bào)志愿的本科生深度學(xué)習(xí)水平顯著高于非自己意愿填報(bào)志愿的本科生，可能是因?yàn)榘凑兆约阂庠柑顖?bào)志愿的方式有利于提高學(xué)生深度學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生學(xué)習(xí)投入和深度學(xué)習(xí)的水平高于預(yù)防醫(yī)學(xué)、四年制理工類專業(yè)的本科生，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生學(xué)習(xí)投入和深度學(xué)習(xí)水平顯著高于非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的本科生，可能是因?yàn)榕R床醫(yī)學(xué)專業(yè)較高的專業(yè)認(rèn)同度提升了學(xué)習(xí)投入水平[14]，同時(shí)臨床醫(yī)學(xué)課程難度高、課業(yè)壓力大，從而導(dǎo)致學(xué)生使用深度學(xué)習(xí)策略提高學(xué)習(xí)效率。預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生群體對(duì)自身專業(yè)的預(yù)期、專業(yè)軟硬件設(shè)施、課程設(shè)置等方面的滿意度低和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足影響其學(xué)習(xí)投入和深度學(xué)習(xí)水平[15]。由于理工類專業(yè)具有較為一致的思維模式和連續(xù)性、邏輯性、剛性等學(xué)科特征，四年制理工類專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)投入和深度學(xué)習(xí)水平低于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)[12]。預(yù)防、基礎(chǔ)和臨床醫(yī)學(xué)是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的三大支柱，但在醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)實(shí)踐中，預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)師資配備、平臺(tái)資源及課程設(shè)置相對(duì)于基礎(chǔ)和臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)顯得比較單薄，預(yù)防醫(yī)學(xué)課程重視不夠，新型冠狀病毒肺炎疫情的突發(fā)也暴露了我國醫(yī)學(xué)教育“重臨床、輕預(yù)防”的不足[16]。因此推動(dòng)預(yù)防與臨床融合、基礎(chǔ)與臨床融合以及醫(yī)工、醫(yī)理融合，加大對(duì)預(yù)防醫(yī)學(xué)、理工類專業(yè)的學(xué)習(xí)投入，促進(jìn)醫(yī)學(xué)院校學(xué)生深度學(xué)習(xí)水平，對(duì)醫(yī)學(xué)教育改革尤為重要。一年級(jí)、二年級(jí)、四年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)投入和深度學(xué)習(xí)水平高于三年級(jí)、五年級(jí)學(xué)生，三年級(jí)、五年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)投入和深度學(xué)習(xí)水平較低，可能是因?yàn)槿昙?jí)學(xué)生進(jìn)入學(xué)業(yè)倦怠期，而五年級(jí)學(xué)生面臨考研的壓力，有大量專業(yè)知識(shí)需要記憶，同時(shí)也更加專注自身學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)投入與本問卷調(diào)查的具體內(nèi)容存在差異，從而導(dǎo)致較低的學(xué)習(xí)投入和深度學(xué)習(xí)水平。

3.3 醫(yī)學(xué)院校本科生學(xué)習(xí)投入顯著正向預(yù)測(cè)深度學(xué)習(xí)水平

調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)投入與深度學(xué)習(xí)之間存在顯著正相關(guān)，可正向預(yù)測(cè)醫(yī)學(xué)院校本科生深度學(xué)習(xí)水平。從學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)投入來看，主動(dòng)合作學(xué)習(xí)對(duì)于深度學(xué)習(xí)的影響程度最大，良好的同伴關(guān)系是影響大學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要因素, 學(xué)生之間互動(dòng)會(huì)促進(jìn)形成融洽的學(xué)習(xí)氛圍，同時(shí)增加思維、觀點(diǎn)之間的交流碰撞，從而促進(jìn)學(xué)生減少使用表層的學(xué)習(xí)方式，增加使用深度學(xué)習(xí)方式[17]。心理投入包含學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)力等內(nèi)涵，心理投入的提升也有助于激發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與深度學(xué)習(xí)水平呈正相關(guān)[18]。拓展性學(xué)習(xí)包括社會(huì)實(shí)踐、科研活動(dòng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽等內(nèi)容，通過為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情景，為學(xué)生帶來超出原有認(rèn)知水平的新知識(shí)，進(jìn)而引發(fā)認(rèn)知失衡，最終激發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)[19]。此外，雖然調(diào)查結(jié)果表明院校投入各維度對(duì)于醫(yī)學(xué)院校本科生深度學(xué)習(xí)的影響小于學(xué)生投入各維度，但課程要求、支持性環(huán)境、師生交流互動(dòng)對(duì)于學(xué)生深度學(xué)習(xí)有正向促進(jìn)作用[12]。因此，院校一方面應(yīng)通過加大整合式教學(xué)方式改革力度、豐富專業(yè)通識(shí)教育內(nèi)容、重視第二課堂的育人作用，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)；另一方面輔以改良支持性環(huán)境、適當(dāng)提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、營造良好的師生互動(dòng)氛圍，構(gòu)建有利于引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的院校環(huán)境。

美國在《博耶報(bào)告Ⅱ——21世紀(jì)美國研究型大學(xué)卓越本科宣言(2020)》中提出應(yīng)增加深度學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生成長和全面發(fā)展。日本在《2040年高等教育總體規(guī)劃報(bào)告》中提出以學(xué)習(xí)者為中心，提升學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平，促進(jìn)學(xué)習(xí)成果可視化，建設(shè)多樣化、高質(zhì)量高等教育。2018年8月24日中央文件提出要推動(dòng)高質(zhì)量發(fā)展，進(jìn)一步提升教育服務(wù)能力和貢獻(xiàn)水平，發(fā)展新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科。2020年9月《國務(wù)院辦公廳關(guān)于加快醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展的指導(dǎo)意見》指出，以衛(wèi)生健康事業(yè)發(fā)展和服務(wù)需求為導(dǎo)向，以新醫(yī)科建設(shè)為抓手，各高校要聚焦區(qū)域發(fā)展急需，關(guān)注現(xiàn)有醫(yī)學(xué)專業(yè)的新要求，建設(shè)新的醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)。習(xí)近平總書記在全國抗擊新型冠狀病毒肺炎疫情表彰大會(huì)上的重要講話指出要切實(shí)推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展，分類培養(yǎng)研究型、復(fù)合型和應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才。要全面優(yōu)化醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，著力加強(qiáng)醫(yī)學(xué)學(xué)科建設(shè)，加快培養(yǎng)防治結(jié)合的全科醫(yī)學(xué)人才，構(gòu)建高水平公共衛(wèi)生人才培養(yǎng)體系，加大高層次復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)力度。深入推進(jìn)卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計(jì)劃2.0，加快培養(yǎng)仁心仁術(shù)的醫(yī)學(xué)人才，要全力提升醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量。醫(yī)學(xué)蘊(yùn)含著多學(xué)科乃至國家發(fā)展的新增長點(diǎn)，突發(fā)的新型冠狀病毒肺炎疫情暴露了我國醫(yī)學(xué)高等教育中存在的不足和缺陷，在素質(zhì)教育、教學(xué)模式、課程體系與教學(xué)內(nèi)容的改革方面給了我們反思和改善的方向。因此，醫(yī)學(xué)院校應(yīng)充分結(jié)合學(xué)習(xí)投入和深度學(xué)習(xí)研究理論的內(nèi)部和外部保護(hù)性條件，從主動(dòng)合作學(xué)習(xí)、心理投入、拓展性學(xué)習(xí)、課程要求、環(huán)境支持、師生互動(dòng)等方面提升學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平，加強(qiáng)學(xué)生群體專業(yè)認(rèn)同和滿意度，并輔以改良院校環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，從而改善醫(yī)學(xué)院校本科生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，構(gòu)建醫(yī)學(xué)院校高質(zhì)量高等教育體系。