孫眾 韓碩

摘要：教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)，與實踐情境密切相關(guān)，不應(yīng)該城鄉(xiāng)趨同。農(nóng)村教師在學(xué)習(xí)與實踐信息化教學(xué)的過程中，需要更有針對性地分析、支持與服務(wù)。云橋?qū)W院基于六年的實踐，逐步提煉出聚焦農(nóng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的培訓(xùn)六要素，分別是梯度迭代式的目標(biāo)設(shè)計、結(jié)果導(dǎo)向的評價設(shè)計、“三度互促”的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計、學(xué)習(xí)者生成內(nèi)容的資源設(shè)計、四種支持全程伴隨的服務(wù)設(shè)計、數(shù)據(jù)驅(qū)動的系統(tǒng)設(shè)計，并在此基礎(chǔ)上形成ABCD混合式培訓(xùn)設(shè)計模型。六年來的實踐研究表明，基于ABCD模型的農(nóng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)成效良好，分別體現(xiàn)在：培訓(xùn)完成率與優(yōu)秀率呈上升趨勢；農(nóng)村教師TPACK水平、學(xué)習(xí)動機(jī)、實踐能力等方面有明顯提高；出現(xiàn)草根明星農(nóng)村教師“反哺”課程內(nèi)容的現(xiàn)象，形成優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)社群。與此同時，與農(nóng)村教師協(xié)同學(xué)習(xí)的師范生，在信息技術(shù)應(yīng)用能力與教師職業(yè)認(rèn)同等方面，也取得了顯著進(jìn)步，為后續(xù)農(nóng)村教師培訓(xùn)模式的創(chuàng)新提供參考和借鑒。

關(guān)鍵詞：ABCD培訓(xùn)設(shè)計模型；教師信息技術(shù)應(yīng)用能力；農(nóng)村教師；云橋?qū)W院

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

* 本文系國家自然科學(xué)基金項目“基于人工智能的課堂教學(xué)交互分析關(guān)鍵技術(shù)研究”（項目編號：61977048）階段性研究成果。

農(nóng)村教師的專業(yè)能力水平，關(guān)乎農(nóng)村教育質(zhì)量，與國家教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的總體目標(biāo)緊密相連。對SSCI期刊2800余篇主題為Rural Teacher和Rural Education論文的計量分析發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展與中國農(nóng)村教育，已經(jīng)成為國際農(nóng)村教育研究的焦點(diǎn)[1][2]。我國自2015年起，先后出臺《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》《教師教育振興計劃（2018—2022年）》《關(guān)于加強(qiáng)新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》等系列文件，強(qiáng)調(diào)要將農(nóng)村教師隊伍建設(shè)放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位[3]；健全農(nóng)村教師成長發(fā)展服務(wù)體系，在“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的理念引導(dǎo)下，創(chuàng)新教育培訓(xùn)模式[4]；全面提高包含信息技術(shù)應(yīng)用能力在內(nèi)的能力素質(zhì)，為基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供高質(zhì)量、專業(yè)化、創(chuàng)新型的教師隊伍[5][6]。

在一系列政策引領(lǐng)，以及“國培計劃”為代表的多個項目推動下，我國農(nóng)村教師的專業(yè)素養(yǎng)得以提升，農(nóng)村教師隊伍建設(shè)質(zhì)量得以改善[7]。然而，在此過程中，也發(fā)現(xiàn)有些培訓(xùn)的模式與內(nèi)容呈現(xiàn)出“城鄉(xiāng)趨同”的特征[8]，缺乏面向農(nóng)村教師特征與需求的針對性分析，難以滿足農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的特定訴求。尤其在信息化教學(xué)方面，由于受到基礎(chǔ)資源建設(shè)、發(fā)展環(huán)境等條件的制約，農(nóng)村教師仍然存在信息化教學(xué)創(chuàng)新能力不足、學(xué)習(xí)動力欠缺、信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)融合深度不夠[9]等問題。因此，立足農(nóng)村教師的需要，構(gòu)建出符合其特質(zhì)的培訓(xùn)模式，對于切實滿足農(nóng)村教師需求，提高農(nóng)村教師信息化教學(xué)能力至關(guān)重要。

構(gòu)建面向農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展模式，必然要考慮城鄉(xiāng)教師的差異。比如與城市教師相比，多數(shù)農(nóng)村教師的專業(yè)理論基礎(chǔ)相對薄弱，可獲得的專業(yè)發(fā)展資源和環(huán)境相對受限。因此農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展模式，一是要更為強(qiáng)調(diào)知行合一的發(fā)展取向，讓農(nóng)村教師能在豐富的教學(xué)實踐中尋求有意義的知識建構(gòu)，以克服其專業(yè)理論基礎(chǔ)相對薄弱的現(xiàn)狀；另一個是要更為重視農(nóng)村教師作為專業(yè)發(fā)展主體的成長環(huán)境，通過不同地區(qū)學(xué)校之間的結(jié)對合作、大學(xué)與農(nóng)村中小學(xué)的深度合作、產(chǎn)學(xué)研跨界的協(xié)同合作等角度，為農(nóng)村教師的成長與發(fā)展提供支持。

通常情況下，教師專業(yè)發(fā)展模式有兩種產(chǎn)生方式。第一種是理論指導(dǎo)的演繹法。比如巴西學(xué)者為提升當(dāng)?shù)刎毨У貐^(qū)教師的教學(xué)實踐能力，根據(jù)知識螺旋理論以及野中郁次郎等提出的顯隱性知識轉(zhuǎn)化SECI模型，建立起農(nóng)村師資培訓(xùn)和評價模式[10]；澳大利亞學(xué)者以豐富農(nóng)村教師的發(fā)展環(huán)境為目標(biāo)，在“文化—?dú)v史活動理論”的指導(dǎo)下，提出面向數(shù)學(xué)和科學(xué)教師的農(nóng)村教師網(wǎng)絡(luò)專業(yè)發(fā)展模式[11]；在SSCI期刊里關(guān)于農(nóng)村教師研究領(lǐng)域高被引率的論文中，南非學(xué)者立足當(dāng)代全球化與社會理論，提出的“農(nóng)村生成理論（Generative Theory of Rurality）”，為理解與構(gòu)建農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式提供理論指導(dǎo)[12]?？梢娎碚撝笇?dǎo)的演繹法，一直是國際上構(gòu)建農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式的重要方法。

另一種是實踐經(jīng)驗總結(jié)的歸納法。加拿大在建設(shè)偏遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村教師隊伍的過程中，為拓寬農(nóng)村教師專業(yè)視域、及時解決其教學(xué)困惑，搭建起大學(xué)教育學(xué)院與偏遠(yuǎn)農(nóng)村中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)共同體，通過組織線下研討會、建立虛擬網(wǎng)絡(luò)平臺，形成了面授與遠(yuǎn)程培訓(xùn)相結(jié)合的專業(yè)發(fā)展模式[13]；美國在東南部特困學(xué)區(qū)，通過組織農(nóng)村教師在實踐中運(yùn)用信息化工具改進(jìn)學(xué)科教學(xué)法，提出技術(shù)增強(qiáng)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式[14]；斯里蘭卡將教師學(xué)習(xí)與真實課堂情境相結(jié)合，總結(jié)出農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展移動學(xué)習(xí)共同體[15]；我國以何克抗教授為代表的研究團(tuán)隊，深入農(nóng)村學(xué)校，在大幅度提升農(nóng)村中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的同時，形成了“信息化課題帶動教學(xué)”的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式等[16]?？梢姡瑯?gòu)建有效的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式，亦離不開長期實驗與實踐的總結(jié)歸納。

已有的專業(yè)發(fā)展模式，在“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下是否繼續(xù)有效，對于農(nóng)村教師的信息技術(shù)能力提升是否依然可行，不能盲目樂觀，也不可輕意否定，需要在持續(xù)實踐中探索與驗證，才能得到令人信服的答案，這也成為本團(tuán)隊聚焦農(nóng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升，進(jìn)行培訓(xùn)設(shè)計和實踐的研究起點(diǎn)。

要依托“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境提升農(nóng)村教師專業(yè)素質(zhì)水平，為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展帶來充滿活力的新生態(tài)，除了要借鑒已有專業(yè)發(fā)展模式的優(yōu)勢，更要大膽進(jìn)行理念創(chuàng)新和結(jié)構(gòu)重組。2015年起，本團(tuán)隊創(chuàng)辦“云橋?qū)W院”項目，旨在利用“互聯(lián)網(wǎng)+”云端環(huán)境，建立農(nóng)村教師與師范生協(xié)同成長的橋梁，形成聚焦信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的職前職后教師一體化專業(yè)發(fā)展新生態(tài)。經(jīng)過六年的探索與實踐，云橋?qū)W院總結(jié)出農(nóng)村教師信息化教學(xué)培訓(xùn)的核心設(shè)計要素。

（一）梯度迭代式的目標(biāo)設(shè)計

農(nóng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的提升是不斷發(fā)展的過程，一次性培訓(xùn)的目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)計相對受限，較難滿足農(nóng)村教師持續(xù)提升的現(xiàn)實需求。因此云橋?qū)W院依據(jù)《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》[17]《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》[18]等國家政策，配合農(nóng)村教師學(xué)習(xí)需求調(diào)研，借鑒“中小學(xué)教師數(shù)字勝任力模型”[19]，設(shè)計出能支持開展多輪培訓(xùn)的梯度迭代式培訓(xùn)目標(biāo)“冰山模型”，如圖1所示。

梯度是指在多輪次的培訓(xùn)中，培訓(xùn)目標(biāo)與定位由易至難。初期培訓(xùn)的重點(diǎn)是幫助農(nóng)村教師突破技術(shù)障礙，提高技術(shù)輔助教學(xué)的能力，具體目標(biāo)為提高模型“冰面”上層的信息技術(shù)工具使用能力、信息化教學(xué)設(shè)計能力、信息化學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力；中后期培訓(xùn)則要更注重關(guān)注農(nóng)村教師的價值觀、自我學(xué)習(xí)與發(fā)展，重點(diǎn)是激活農(nóng)村教師信息化應(yīng)用的“內(nèi)生力”，因此培訓(xùn)目標(biāo)轉(zhuǎn)向關(guān)注模型“冰面”下層的信息技術(shù)價值與追求、基本人格特質(zhì)。

迭代是指每一輪培訓(xùn)的目標(biāo)與內(nèi)容，會根據(jù)上一輪培訓(xùn)的反饋調(diào)研結(jié)果，做出一定比例的更新。云橋?qū)W院在持續(xù)六年的培訓(xùn)課程中，先后設(shè)計“常見辦公軟件及信息化教學(xué)工具”“信息化教學(xué)設(shè)計”“課堂觀察與教育研究”“教育信息化2.0時代的教師專業(yè)發(fā)展”“信息技術(shù)與課程深層次整合”等多個主題。培訓(xùn)通過回答“為什么要用技術(shù)”“怎么用技術(shù)”“如何用得好技術(shù)”以及“技術(shù)與教學(xué)深度整合”等問題，幫助農(nóng)村教師從理念、策略、技術(shù)等不同層次提升信息技術(shù)應(yīng)用能力，實現(xiàn)技術(shù)支持的專業(yè)發(fā)展。

（二）結(jié)果導(dǎo)向的評價設(shè)計

無論是從云橋?qū)W院的前期調(diào)研結(jié)果，還是現(xiàn)有文獻(xiàn)的分析均可發(fā)現(xiàn)，部分農(nóng)村教師對于在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)缺乏信心[20]，少數(shù)農(nóng)村教師對信息技術(shù)與教學(xué)的關(guān)系認(rèn)識不足，對信息技術(shù)存在懼怕或抵觸情緒[21]，缺乏實踐應(yīng)用的動機(jī)。因此，有效的信息技術(shù)教學(xué)培訓(xùn)，要能給予農(nóng)村教師持續(xù)、深度參與實踐與發(fā)展的機(jī)會，將解決其真實的教學(xué)問題，提高教育教學(xué)質(zhì)量作為培訓(xùn)的起點(diǎn)與歸宿。

云橋?qū)W院采用嵌入工作實踐的教師專業(yè)發(fā)展（Job-embedded Professional Development）理念[22]，將信息化教學(xué)設(shè)計、信息化教學(xué)資源制作、信息化教學(xué)研究等與農(nóng)村教師日常教學(xué)密切相關(guān)的主流業(yè)務(wù)，作為培訓(xùn)中學(xué)習(xí)的內(nèi)容、完成的作業(yè)，以及反思的主要對象。當(dāng)培訓(xùn)采用結(jié)果導(dǎo)向的評價設(shè)計時，培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)內(nèi)容、要完成的培訓(xùn)任務(wù)，便都嵌入到了農(nóng)村教師的工作實踐中。這樣一來，農(nóng)村教師不再把培訓(xùn)視為額外負(fù)擔(dān)，而是看作幫助自己提升信息化教學(xué)效率和課堂教學(xué)質(zhì)量的腳手架，從而也提高了對于培訓(xùn)的認(rèn)可度和投入度。隨著培訓(xùn)推進(jìn)，農(nóng)村教師逐漸從“技術(shù)畏懼”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹夹g(shù)自信”；從“能設(shè)計、會實踐”提升為“設(shè)計得科學(xué)，實踐得扎實”；由關(guān)注實踐任務(wù)的可用性，發(fā)展為關(guān)注任務(wù)的創(chuàng)造性。結(jié)果導(dǎo)向的評價設(shè)計，不僅為達(dá)成培訓(xùn)目標(biāo)提供保障，還幫助農(nóng)村教師體驗到由知識獲得與實踐應(yīng)用而帶來的獲得感與成就感。

（三）“三度互促”的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計

回溯我國教師培訓(xùn)的發(fā)展歷程不難發(fā)現(xiàn)，因為國家系列政策的有力推進(jìn)，以及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)優(yōu)勢逐漸顯現(xiàn)，混合式培訓(xùn)已成為教師培訓(xùn)的主流樣態(tài)[23]，它以教學(xué)實踐為取向[24]、支持形式多樣的同儕互助[25]、能提升教師專業(yè)水平和綜合素養(yǎng)[26]等特點(diǎn)，成為促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的有效環(huán)境。

因此，云橋?qū)W院結(jié)合在線課程覆蓋面廣、利于復(fù)用；移動社區(qū)可以實時交流、能夠支持碎片化學(xué)習(xí)；面授培訓(xùn)易于情感交流的特點(diǎn)，構(gòu)建了兼具培訓(xùn)廣度、精度、深度的“三度互促”混合學(xué)習(xí)環(huán)境模型[27]，如圖2所示。該環(huán)境旨在通過在線培訓(xùn)擴(kuò)大培訓(xùn)的覆蓋面，惠及更多人次的農(nóng)村教師，提高培訓(xùn)的廣度；通過移動社區(qū)促進(jìn)培訓(xùn)的精度，為農(nóng)村教師提供更為精準(zhǔn)的服務(wù)；通過面授培訓(xùn)，增強(qiáng)培訓(xùn)的深度，為在前兩階段表現(xiàn)優(yōu)異的農(nóng)村教師提供小規(guī)模、個性化的深度指導(dǎo)。持續(xù)且高質(zhì)量參與三個階段學(xué)習(xí)的農(nóng)村教師，不僅能有效提高個人信息技術(shù)應(yīng)用能力，還能夠?qū)⒋蚰?、沉淀的教學(xué)作品“反哺”于下一輪的培訓(xùn)課程，為其余農(nóng)村教師提供孕于鄉(xiāng)土教學(xué)環(huán)境下的真實教學(xué)案例，有益于培訓(xùn)的可持續(xù)發(fā)展。

（四）學(xué)習(xí)者生成內(nèi)容的資源設(shè)計

用戶生成內(nèi)容（User Generated Content，簡稱UGC）是一種網(wǎng)絡(luò)信息資源創(chuàng)作與組織方式，該模式打破了傳統(tǒng)單向的內(nèi)容傳播途徑，強(qiáng)調(diào)每個個體都有潛力貢獻(xiàn)出有價值的信息[28]。云橋?qū)W院將UGC模式引入農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展環(huán)境，形成“學(xué)習(xí)者生成內(nèi)容”（Learner Generated Content，簡稱LGC）的資源開發(fā)模式[29]。農(nóng)村教師雖然對信息化教學(xué)等知識的掌握不夠系統(tǒng)，但是卻擁有許多適合于農(nóng)村教學(xué)情境的知識與經(jīng)驗，其沉淀下來的個性化教學(xué)作品與實踐智慧，是農(nóng)村教師培訓(xùn)中寶貴的學(xué)習(xí)資源。

因此，云橋?qū)W院會鼓勵并引導(dǎo)農(nóng)村教師，在完成與日常教學(xué)情境密切相關(guān)的實踐任務(wù)和話題討論時，生成根植于農(nóng)村的信息化作品，作為本輪學(xué)習(xí)者之間相互借鑒的樣例，也成為下一輪培訓(xùn)課程的重要資源。伴隨內(nèi)容的生成，農(nóng)村教師完成了一次由學(xué)習(xí)者向資源建設(shè)者的角色轉(zhuǎn)換，伴隨有認(rèn)知與心理層面的積極變化，有利于增強(qiáng)群體學(xué)習(xí)體驗感和對所在群體的認(rèn)同。由于資源建設(shè)話語權(quán)的轉(zhuǎn)移，也使得培訓(xùn)資源與內(nèi)容得以容納來自不同立場、不同經(jīng)驗的聲音與表達(dá)[30]，形成了來自于農(nóng)村、服務(wù)于農(nóng)村的新型資源建設(shè)模式。

（五）四種支持全程陪伴的服務(wù)設(shè)計

在面向農(nóng)村教師開展專業(yè)培訓(xùn)時，需要提供有效的支持服務(wù)，減少或避免出現(xiàn)農(nóng)村教師放棄學(xué)習(xí)或淺表學(xué)習(xí)等現(xiàn)象。尤其在信息化培訓(xùn)過程中，農(nóng)村教師不僅盼望有人能及時解答有關(guān)理論知識和技術(shù)操作的問題，更需要一個安全、平等的專業(yè)成長環(huán)境，從中展現(xiàn)個人價值，享受自我提升的滿足感。因此，云橋?qū)W院建立起包含知識、技術(shù)、情感、動力共四方面的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，旨在長期陪伴農(nóng)村教師的學(xué)習(xí)與專業(yè)成長。

“知識支持”由高校導(dǎo)師、學(xué)科專家提供，主要負(fù)責(zé)為農(nóng)村教師提供理論知識課程，在移動社區(qū)中指導(dǎo)農(nóng)村教師開展教學(xué)實踐；“技術(shù)支持”由人工智能助教“小云”提供，負(fù)責(zé)全天候、全時段回復(fù)平臺登錄等技術(shù)相關(guān)問題；“情感支持”由與農(nóng)村教師一同參與學(xué)習(xí)的師范生提供，師范生們一方面會為農(nóng)村教師提供助學(xué)與督學(xué)服務(wù)，減輕農(nóng)村教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感，另一方面也會向農(nóng)村教師請教、交流課堂教學(xué)經(jīng)驗與智慧，成為了與農(nóng)村教師互幫互助的“新同學(xué)”；“動力支持”則由高校、教育基金會、農(nóng)村中小學(xué)多方協(xié)同提供，以基金會帶動各地學(xué)校參與，以示范校輻射發(fā)展校、以學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)帶動普通農(nóng)村教師的學(xué)習(xí)熱情，形成教師專業(yè)發(fā)展共同體。四個群體，四種陪伴，最終形成合力，構(gòu)建成了云橋?qū)W院的特色服務(wù)體系。

（六）數(shù)據(jù)驅(qū)動的系統(tǒng)設(shè)計

在多輪次甚至跨年度的培訓(xùn)中，要想讓培訓(xùn)始終滿足農(nóng)村教師不斷發(fā)展和變化的學(xué)習(xí)需求，需要采用數(shù)據(jù)驅(qū)動的系統(tǒng)設(shè)計。云橋?qū)W院全程采集數(shù)據(jù)，及時分析與反饋，為培訓(xùn)系統(tǒng)進(jìn)行“宏觀調(diào)整”與“微觀調(diào)整”提供可能。

“宏觀調(diào)整”指向多輪培訓(xùn)的整體定位。它側(cè)重通過農(nóng)村教師填寫的培訓(xùn)前、后測問卷，以及線下訪談數(shù)據(jù)，采集農(nóng)村教師的知識需求。根據(jù)農(nóng)村教師學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、改進(jìn)建議等數(shù)據(jù)分析結(jié)果，云橋?qū)W院基于證據(jù)地調(diào)整新一輪培訓(xùn)的整體定位、任務(wù)設(shè)置、支持服務(wù)方式等?！拔⒂^調(diào)整”指向每一輪培訓(xùn)里的學(xué)習(xí)支持。它主要采集農(nóng)村教師在培訓(xùn)過程中展現(xiàn)的學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣、動機(jī)等，結(jié)合學(xué)習(xí)平臺中農(nóng)村教師的在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，如在線學(xué)習(xí)時長、學(xué)習(xí)時段、討論熱點(diǎn)等，及時調(diào)整課程交流話題，再根據(jù)農(nóng)村教師討論情況，適時采用多種激勵機(jī)制，如學(xué)習(xí)積分、打卡獎勵、達(dá)人榜單等，保持農(nóng)村教師參與學(xué)習(xí)與實踐的積極性?！昂暧^調(diào)整”配合“微觀調(diào)整”，是云橋?qū)W院常推常新，有農(nóng)村教師反復(fù)參與培訓(xùn)，每次都有不同收獲的重要原因。

經(jīng)過持續(xù)六年的研究與實踐，云橋?qū)W院逐步將農(nóng)村教師信息化教學(xué)培訓(xùn)六要素進(jìn)一步提煉為穩(wěn)定的“ABCD”混合培訓(xùn)設(shè)計模型，包含前期分析、逆向評價、混合教學(xué)、協(xié)同開發(fā)、數(shù)字洞察和動態(tài)調(diào)整六要素。模型如圖3所示。

前期分析（Pre-phase Analysis），是混合培訓(xùn)設(shè)計的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，包含培訓(xùn)目標(biāo)分析、培訓(xùn)內(nèi)容分析以及學(xué)習(xí)者分析。逆向評價（Backward Evaluation），強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)設(shè)計者從學(xué)習(xí)者的視角考量培訓(xùn)的意義與最終指向。該環(huán)節(jié)引入逆向教學(xué)設(shè)計的基本理論與方法[31]，將評價前置，即強(qiáng)調(diào)在培訓(xùn)實施前，首先明確培訓(xùn)的預(yù)期結(jié)果，確立合適的評估證據(jù)，從而審視培訓(xùn)的目標(biāo)定位是否合理，同時為培訓(xùn)的教與學(xué)活動設(shè)計提供指導(dǎo)?；旌辖虒W(xué)（Blended Instruction），即本模型中的核心環(huán)節(jié)，關(guān)鍵要回答“為達(dá)成培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)該如何教與學(xué)”“在什么環(huán)境下教與學(xué)”的問題。協(xié)同開發(fā)（Collaborative Development），強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)資源設(shè)計與開發(fā)的多主體性。在由培訓(xùn)設(shè)計者組織的培訓(xùn)任務(wù)或?qū)W習(xí)者自發(fā)的討論中，學(xué)習(xí)者的個人作品、達(dá)成群體共識的觀點(diǎn)，會伴隨培訓(xùn)的推進(jìn)而不斷動態(tài)生成，最終成為培訓(xùn)資源的重要來源。數(shù)字洞察（Data-driven Insight），是對培訓(xùn)設(shè)計與實施人員提出的能力要求。學(xué)習(xí)者在混合環(huán)境下學(xué)習(xí)時，網(wǎng)絡(luò)會記錄下其學(xué)習(xí)軌跡、互動交流情況等蘊(yùn)含大量信息的數(shù)據(jù)，經(jīng)培訓(xùn)設(shè)計及實施人員的采集與分析后，便可作為動態(tài)調(diào)整培訓(xùn)設(shè)計的依據(jù)。動態(tài)調(diào)整（Dynamic Adjustment），是持續(xù)開展培訓(xùn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。培訓(xùn)設(shè)計及實施人員在基于證據(jù)的基礎(chǔ)上，一方面，可以及時對培訓(xùn)中的教、學(xué)活動進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，即影響“混合教學(xué)”環(huán)節(jié)；另一方面，也可以為下一輪培訓(xùn)設(shè)計的“前期分析”環(huán)節(jié)提供依據(jù)，成為未來培訓(xùn)設(shè)計的基礎(chǔ)。

該模型因具有實施主體多元、涉及環(huán)境多樣、可動態(tài)調(diào)整等特點(diǎn)，成為云橋?qū)W院在實踐中不斷前行的理論架構(gòu)與實踐依據(jù)。

截至2021年，云橋?qū)W院為來自于湖南、山東、黑龍江等省份1662人次農(nóng)村教師提供了持續(xù)六年的培訓(xùn)課程。下面從農(nóng)村教師學(xué)習(xí)效果、培訓(xùn)亮點(diǎn)等方面，說明基于ABCD模型開展的混合培訓(xùn)的實踐成效。

（一）培訓(xùn)優(yōu)秀率與完成率“雙升”

自2016年至2021年，云橋?qū)W院共以“教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升”為主題開設(shè)了七輪課程。六年來，根據(jù)學(xué)習(xí)者填寫的前測、后測問卷中的基本信息（包含姓名、學(xué)校、所在省份等），配合后臺學(xué)習(xí)記錄（包含課程大作業(yè)提交情況、學(xué)習(xí)時長等），可知共有來自全國1662人次的農(nóng)村教師參與過培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)。歷次培訓(xùn)的優(yōu)秀率與完成率如圖4所示。

由圖4可知，自2016年至2021年，培訓(xùn)的完成率由39.64%提升至78.95%，培訓(xùn)的優(yōu)秀率由30.57%提升至60.90%，隨著參訓(xùn)的農(nóng)村教師人數(shù)增加、培訓(xùn)內(nèi)容難度加大，培訓(xùn)的優(yōu)秀率與完成率仍呈現(xiàn)出“雙升”趨勢，可見農(nóng)村教師逐漸適應(yīng)了云橋?qū)W院的培訓(xùn)模式，表現(xiàn)出良好的學(xué)習(xí)效果。

（二）農(nóng)村教師應(yīng)用能力與內(nèi)在動機(jī)“并迸”

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡稱TPACK），已成為國內(nèi)外多個教師專業(yè)發(fā)展項目的重要評估參考[32]。云橋?qū)W院參考了Yeh等人編制的問卷[33]，采用李克特五點(diǎn)量表來測量農(nóng)村教師的TPACK水平。以2021年春季課程的前測與后測問卷為例，共回收有效前測問卷222份，有效后測問卷179份，教師的TPACK平均得分別為3.8106分和4.0524分，可見農(nóng)村教師經(jīng)過一輪次的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，信息技術(shù)應(yīng)用能力有顯著提升。

為進(jìn)一步了解持續(xù)參與多輪培訓(xùn)的農(nóng)村教師學(xué)習(xí)效果，研究人員對來自4所不同學(xué)校的8位農(nóng)村教師（持續(xù)參與培訓(xùn)次數(shù)均在4輪以上）進(jìn)行了小組訪談，每組的訪談時長約為30分鐘，訪談內(nèi)容主要包含持續(xù)參與動機(jī)、困難以及收獲。

通過訪談得知，多數(shù)農(nóng)村教師因?qū)W校“自上至下”的推動，才開始參加培訓(xùn)，但是在學(xué)習(xí)過程中，農(nóng)村教師發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)所學(xué)內(nèi)容，能直接解決教學(xué)實踐中的困難，滿足學(xué)習(xí)需求，獲得了較強(qiáng)的學(xué)習(xí)成就感，慢慢地從被動參與，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)。深度的學(xué)習(xí)定會與困難相伴。據(jù)統(tǒng)計，參與培訓(xùn)的大部分農(nóng)村教師，都承擔(dān)著所在學(xué)校兩門甚至多門課程的教學(xué)工作，教學(xué)任務(wù)繁重。而在同事領(lǐng)導(dǎo)、師范生助教的幫助與陪伴下，努力克服自身困難、利用碎片化時間完成培訓(xùn)學(xué)習(xí)，成為了他們眼中“理所應(yīng)當(dāng)”的事情。

讓人欣喜的是，從歷年的大作業(yè)來看，擁有內(nèi)在需求，積極克服困難的農(nóng)村教師，逐漸清晰了理念，提高了信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的融合程度。其中一位農(nóng)村教師這樣表述持續(xù)參與培訓(xùn)的感受：“我們最開始是被動參與，并且因為不了解信息技術(shù)，所以學(xué)起來比較吃力。但是隨著課程的迭代，每期課程中還會有些重復(fù)的內(nèi)容，耳濡目染似的，就能理解了。而且后來漸漸地在實踐中應(yīng)用起了課程中介紹的軟件、方法與理念，增加了學(xué)習(xí)的動力，讓處在職業(yè)倦怠期的我，重新燃起了學(xué)習(xí)熱情”。

（三）草根明星農(nóng)村教師“反哺”

交互和社會知識建構(gòu)作為評價混合教學(xué)效果的重要方面之一[34]，離不開信息的傳播。在拉扎斯菲爾德看來，意見領(lǐng)袖在信息傳播的過程中起到了橋梁的作用[35]。因此，意見領(lǐng)袖研究是社群交互研究的關(guān)鍵視角。關(guān)于意見領(lǐng)袖的識別，目前存在多種方法，例如劉敏等通過對教師虛擬社群中成員的發(fā)帖量、回復(fù)量、認(rèn)同值進(jìn)行聚類分析篩選出意見領(lǐng)袖[36]，王陸[37]、吳青[38]等運(yùn)用社會網(wǎng)絡(luò)分析法，識別虛擬教師社區(qū)中的意見領(lǐng)袖。

本研究選取2019年云橋?qū)W院春季課程交流群的2661條有效討論數(shù)據(jù)為研究對象。該群內(nèi)共有288名群成員，共有201名群成員參與了討論，其中包含1名課程主講教師、17名師范生助教、152名農(nóng)村教師、48名師范生共學(xué)者（含17名師范生助教）。研究人員將農(nóng)村教師群體編碼為“T”、師范生群體編碼為“S”，采用社會網(wǎng)絡(luò)分析方法，通過測量網(wǎng)絡(luò)中心性、判別結(jié)構(gòu)洞位置來識別意見領(lǐng)袖。

表1為依據(jù)網(wǎng)絡(luò)中心性排序的結(jié)果，其中點(diǎn)度中心性用于測量群成員的好友數(shù)量、接近中心性用于衡量群成員的信息流通優(yōu)勢，中介中心性用于衡量群成員對信息的控制能力。表2為根據(jù)有效規(guī)模、效率、限制度三個維度，測量的結(jié)構(gòu)洞系數(shù)排名前10的群成員，用于說明群成員對信息的交流和集聚的能力。

先后綜合表1與表2的排名，最終篩選出課程交流群中的意見領(lǐng)袖為：孫眾老師、T-HSX、師范生助教S-WF、T-DXM、T-ZD、T-GYM、師范生助教S-ZXM、T-ZY。這其中，除孫眾老師、師范生助教S-WF、師范生助教S-ZXM之外，其余的意見領(lǐng)袖皆為持續(xù)參與3輪且累計參與4次以上培訓(xùn)的農(nóng)村教師。

由此可見，經(jīng)驗豐富、學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的“老”學(xué)員，一方面通過提供信息、觀點(diǎn)、建議，與其他群成員互動交流，為課程交流群創(chuàng)造了良好的學(xué)習(xí)氛圍，成為了“草根明星”；另一方面，通過為其他農(nóng)村教師提供根植農(nóng)村情境的寶貴經(jīng)驗、真實案例、教學(xué)智慧、情感歷程等，成為了農(nóng)村教師培訓(xùn)中極有價值的“反哺者”。

（四）農(nóng)村教師與師范生協(xié)同成長

由上文可知，作為課程助教的師范生同樣在課程交流群中積極發(fā)言，在與農(nóng)村教師的交流中完成知識建構(gòu)，在自我反思中不斷成長，成為了農(nóng)村教師的“新同學(xué)”。為細(xì)致了解師范生助教的成長經(jīng)歷，研究人員通過發(fā)放問卷，調(diào)查了15名參與云橋?qū)W院1年以上的師范生助教在云橋?qū)W院中的工作內(nèi)容與參與體會。研究人員將回收的文本數(shù)據(jù)整理后，利用NVivo 11 Plus對文本逐行進(jìn)行編碼，編碼采用自上而下和自下而上相結(jié)合的方法進(jìn)行，共經(jīng)歷三輪，第一輪為確定一級維度；第二輪為提取子節(jié)點(diǎn)，形成三級指標(biāo)；第三輪為合并三級指標(biāo)，形成二級維度。表3為師范生助教參與云橋項目體會的編碼結(jié)果示例。

通過問卷數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，師范生在培訓(xùn)期間不僅擔(dān)任著課程助教的角色，還同時擔(dān)任課程的設(shè)計者和數(shù)據(jù)的分析師，不輕松的工作量讓師范生助教們感受了一定的壓力，也有師范生在問卷中表示感受過委屈與焦慮的情緒，但是在經(jīng)歷與高校導(dǎo)師協(xié)同設(shè)計課程、與農(nóng)村教師共同學(xué)習(xí)，與團(tuán)隊成員一同為農(nóng)村教師提供服務(wù)后，師范生們不僅提高了教育教學(xué)知識、信息技術(shù)應(yīng)用能力等專業(yè)素養(yǎng)，還提升了個人的組織協(xié)調(diào)、團(tuán)隊協(xié)作等能力，甚至結(jié)識了友好的農(nóng)村教師。更為重要的是，師范生們通過深度參與，真切地體會到了農(nóng)村教師堅守教學(xué)一線的情懷、繁雜工作中堅持學(xué)習(xí)新知識新技能的渴望、以及克服他們平時難以想象的困難依然投入教學(xué)的熱情等，這些經(jīng)歷讓師范生們深受教育，成長為對教師職業(yè)更認(rèn)同、且更有擔(dān)當(dāng)?shù)娜恕?/p>

可見云橋?qū)W院在支持農(nóng)村教師專業(yè)成長的同時，還借助“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境，構(gòu)建出農(nóng)村教師與師范生的新型成長路徑，形成職前職后一體化專業(yè)發(fā)展的新生態(tài)。

在全球化與現(xiàn)代化進(jìn)程中，提升農(nóng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力迫切且重要。探尋出滿足農(nóng)村教師長期專業(yè)發(fā)展需要的培訓(xùn)模式，是每一位培訓(xùn)者追求的目標(biāo)。ABCD混合培訓(xùn)設(shè)計模型是云橋?qū)W院持續(xù)六年研究與實踐的經(jīng)驗總結(jié)，該模式一方面為開展農(nóng)村教師培訓(xùn)提供了可遷移、可推廣的方案與路徑；另一方面更通過農(nóng)村教師與師范生的協(xié)同成長經(jīng)驗，證明了農(nóng)村教師不是需要救濟(jì)與改造的對象[39]，而是與城市教師攜手發(fā)展的好伙伴，只有城鄉(xiāng)之間相互汲取、吸收、補(bǔ)充才有可能破除城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的桎梏，真正實現(xiàn)教育的均衡發(fā)展。

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[18] 教師廳函[2014]7號，教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的通知[Z].

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[38] 吳青，廖蓉等.虛擬教師社區(qū)意見領(lǐng)袖的網(wǎng)絡(luò)位置與影響力實證分析——基于美國北卡羅萊納州立大學(xué)虛擬教師社區(qū)論壇數(shù)據(jù)[J].教師發(fā)展研究，2018，2（1）：103-108.

[39] 錢理群，劉鐵芳.鄉(xiāng)土中國與鄉(xiāng)村教育[M].福州：福建教育出版社，2008.

作者簡介：

孫眾：教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展。

韓碩：在讀碩士，研究方向為教師教育、學(xué)習(xí)分析。

A Training Design for Rural Teachers’ ICT Competency Enhancement： Elements， Model and Practice

Sun Zhong， Han Shuo（College of Information Engineering， Capital Normal University， Beijing 100048）

Abstract： Teachers’ ICT competency training is related to teaching and practice contexts， thus should not converge between urban and rural areas. Rural teachers need more targeted analysis， support， and services in learning and practicing informationbased teaching. The Cloud Bridge Academy has progressively clarified six ICT competency training elements along with its six years of practice： gradient iterative objectives design， result-oriented evaluation design， “three-degree mutual promotion” learning environment design， learner-generated content resource design， four types of fully companionable services design， data-driven system design， and built an ABCD blended training design model on this basis. Six years of practical research showed that the training based on the ABCD modle has a positive impact on rural teachers’ excellent and completion rates， TPACK level， learning motivation， and practice competence. Interestingly， there was also a phenomenon of rural teachers “feeding” into the course content and forming a quality learning community. At the same time， the novices’ ICT competency and teacher professional identity improved significantly during the collaborative learning process with rural teachers. Thus， this study can provide a reference for the innovation of the rural teacher training model in the future.

Keywords： ABCD training design model； teachers’ ICT competency； rural teachers； Cloud Bridge Academy

責(zé)任編輯：李雅瑄

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