徐秦法,張肖

(廣西大學 馬克思主義學院,南寧 530004)

《深化新時代教育評價改革總體方案》開啟了教育評價“指揮棒”的全面轉(zhuǎn)向,全力破除“五唯”頑疾,“改進結(jié)果評價,強化過程評價,探索增值評價,健全綜合評價”[1]成為新時代各階段、各主體開展教育評價改革的核心任務與方向。大中小學思政課一體化評價是新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的重要環(huán)節(jié),以一體化評價改革為牽引,統(tǒng)籌推進一體化育人格局,需要用系統(tǒng)性思維與全局性視野來審視傳統(tǒng)思政課評價的偏頗之處,在“破”“立”之間,有所“唯”,有所不“唯”。

一、頂層設計:錨定“一體化”構(gòu)建統(tǒng)籌評價

(一)打破“唯學段”的固化評價藩籬

思政課“唯學段”的評價結(jié)構(gòu)形成已久。所謂“唯學段”評價,即以大中小學段作為劃分思政課評價的唯一自然單位,每一學段內(nèi)各自運行本學段的評價指標與方法?？陀^來看,學段作為中國教育體系的既定結(jié)構(gòu)劃分,具有其理論建構(gòu)的科學性和實踐操作的可行性,但長期固化的學段分割,在某種程度上也會演變成思政課互通交流的人為藩籬。從目前思政課建設的整體狀況來看,這種絕對的階段界限導致學段之間缺乏有效的統(tǒng)籌銜接,“各自為政”“分段育人”“分層評價”的現(xiàn)象普遍存在。

思政課“唯學段”的評價模式易引發(fā)各學段教學評價的孤立性與斷檔性。在小學階段,由于專職教師隊伍欠缺,思政課評價大多處于缺位狀態(tài),沒有固定的評判標準與考評模式,常常以小學生的日常行為表現(xiàn)作為思政課教學質(zhì)量評價的主觀替代。到了中學階段,受應試教育影響,初高中思政課教學效果評價常以期末考試成績作為評判標準,單就初中與高中之間的考評題目而言,就鮮有循序貫通之聯(lián),更加難以將小學階段作為評價起點建立評價橋梁。到了大學階段,思政課評價雖然已經(jīng)形成較為獨立且完整的運行機制,評價視域也從單一性的學生成績評價拓展到兼顧教師教學評價,但是大學思政課與中小學思政課教學、評價之間的割裂、斷檔問題卻始終存在。由此也可以看出,當前,每一學段內(nèi)的思政課評價都是孤立存在的單獨體系,且隨著學段終結(jié)而停止,學段之間圍繞評價而開展的聯(lián)結(jié)與貫通鮮有存在,使得大中小學思政課評價的重復、斷層癥結(jié)凸顯。

(二)構(gòu)建一體貫通的評價導向

為從根源處打破“唯學段”的斷層窠臼,需要構(gòu)建一體貫通的評價導向,為評價體系確立坐標原點。大中小學思政課一體化評價是一個非常龐雜的系統(tǒng),不能僅僅局限于針對“教育效果”而開展的思政課評價,還應積極貫徹“改進結(jié)果評價,強化過程評價,探索增值評價,健全綜合評價”[2]的總體要求,將評價視域向“教育要素”與“教育過程”統(tǒng)籌延伸,在不同維度構(gòu)建銜接貫通的評價導向,從宏觀層面推動一體化評價格局的全面形成。

第一,針對“教育要素”構(gòu)建一體貫通的評價導向。教育要素是教育活動有序開展的重要組成,通常分為主體、客體、介體三重基本維度,將基本維度進行細化分解,可在大中小學圍繞思政課“目標要素”“內(nèi)容要素”“方法要素”“主體要素”“客體要素”創(chuàng)設評價指標,以期在各學段思政課實施以前,對各教育要素設置的科學性、合理性、可行性進行客觀評估,為后續(xù)的結(jié)果評價提供前提性檢驗。

第二,針對“教育過程”構(gòu)建一體貫通的評價導向。過程評價要打破結(jié)果評價中以“診斷”“證明”為目標的評價導向,發(fā)揮過程評價本身與教學活動同向同行的場域優(yōu)勢,激發(fā)評價的“反饋”“調(diào)節(jié)”功效,致力于從“對學習的評價”走向“為了學習的評價”?？蓢@大中小學“教師教學過程”與“學生學習過程”創(chuàng)設一體貫通的評價指標,再分別針對“課前”“課中”“課后”的三向度反饋實時把脈思政課一體化建設的每一環(huán)節(jié)。

第三,針對“教育效果”構(gòu)建一體貫通的評價導向。教育效果一體化評價要將點狀式的結(jié)果性評價轉(zhuǎn)換為線性式的形成性評價,充分立足于學生思想品德的變化情況以及學生學習成效的變化程度開展凈增值檢測?？稍诖笾行W圍繞“政治認同”“家國情懷”“道德修養(yǎng)”“法治意識”“文化素養(yǎng)”五大維度創(chuàng)設評價指標,以五大指標為牽引,客觀回應不同學段學生在核心素養(yǎng)培育方面所達到的增值樣態(tài)與發(fā)展趨勢。

二、評價主體:立足“多元化”開展合作評價

(一)消解“唯教師”的單一主體偏差

“唯教師”的評價主體設置是將教師作為學生學業(yè)評價的唯一主體,而學生學業(yè)成績的好壞直接影響本學段思政課質(zhì)量評價的高低。可以說,在諸多中小學校,教師掌握著思政課評價的絕對話語權,除了依據(jù)考試成績作評外,很大程度上都是思政課教師根據(jù)主觀印象與個人感受開展價值判斷。雖然在大學階段,學生滿意度也日漸成為思政課教學質(zhì)量評價的重要標準,但教師的評價主體地位依然根深蒂固。

客觀來看,教師作為授課主體,與學生有著最為直接與密切的接觸,對課程教學效果的評價是最有發(fā)言權的,自然,以教師作為評價主體是具有可行性的。但是,“思想政治理論課程評價是在對思政教育事實判斷的基礎上作出價值判斷的過程”[4],客觀決定了大中小學的思政課評價會呈現(xiàn)一種動態(tài)發(fā)展趨勢,即使規(guī)定了統(tǒng)一而規(guī)范的評價標準,評價結(jié)果仍然不可避免地會受到不同評價主體對于價值判斷的取向影響。因此,僅僅依靠單一化主體開展思政課評價會使評價陷入片面性誤區(qū),引發(fā)評價結(jié)果的主觀性偏差,這些都嚴重背離了思政課評價的客觀性準則。

(二)打造多元主體參與的評價共同體

打造多元主體參與的“評價共同體”是在主體建構(gòu)維度破解評價堵點的關鍵所在?！霸u價共同體”是指具有共同行為目標的人在共同行為導向與條件下所結(jié)成的集體組織。它強調(diào)的是參與主體的多元性,兼顧到教師、同學、家庭、社會乃至自身評價等各個領域。從根源處打破“唯教師”的評價主體設置,需要將一元主體的單向度評價轉(zhuǎn)化為多元主體的合作式評價,以“評價共同體”的構(gòu)建來消解單一主體評價的片面性與絕對性。

構(gòu)建多元主體參與的合作評價機制是打造思政課“評價共同體”的重要環(huán)節(jié)。首先,教師應成為思政課評價的領路人。習近平指出:“辦好思想政治理論課關鍵在教師,關鍵在發(fā)揮教師的積極性、主動性、創(chuàng)造性。”[5]破除單一評價主體并不意味著消減教師的評價地位,而是激勵教師從傳統(tǒng)思政課評價中的“掌權者”逐漸轉(zhuǎn)換為學生思想品德發(fā)展的“引導者”,并將促進發(fā)展作為思政課教師評價的終極目標,將評價活動貫穿于每一節(jié)課程的開展。其次,學生應成為思政課評價的真正主體。一方面,立足自身,積極開展自我評價。從每堂課、每次活動到每個學期,通過習慣性自我反思的養(yǎng)成,有效地激發(fā)自我糾偏、自我激勵的內(nèi)生評價機制。從小學階段簡單的行為規(guī)范自評,到中學階段的思想道德認知,再到大學階段對理想信念踐行的反思,循序漸進地引導學生成為思政課評價的真正參與者。另一方面,立足朋輩群體,廣泛開展同學互評。以評價為契機,通過評價結(jié)果導向樹立公認的朋輩榜樣,觸發(fā)同輩之間的監(jiān)督、鼓勵機制,有效地發(fā)揮思想行為的價值引領作用。最后,建立“教育監(jiān)管部門+學校+社會+家庭”的合作評價機制。將評價視域從課堂延展到學校、社會與家庭,通過“四結(jié)合”的橫向評價體系網(wǎng)貫通大中小學縱向?qū)W段的一體化教學,“凝聚學校、家庭、社會協(xié)同推動思政課建設的合力”[6],引導思政課評價真正扎根社會,融入生活。

三、評價內(nèi)容:聚焦“增值化”貫通綜合評價

(一)解構(gòu)“唯分數(shù)”“唯升學”的慣性評價壁壘

“唯分數(shù)”“唯升學”的評價導向嚴重窄化了思政課評價的具象范疇,扼制了課程建設本身的生成性功能的彰顯。傳統(tǒng)的思政課評價中,在中小學用分數(shù)給學生貼標簽,用升學率作為課程評價的功利性標準,在大學用論文、職稱與學歷為教師定檔定級,用帽子、獎項給畢業(yè)生思想品德劃分等級的現(xiàn)象屢見不鮮。一些思政課教師秉持以分數(shù)為中心,簡單地將知識性考核作為學生的學業(yè)評價標準,用測量學習成效的“分數(shù)”表征以偏概全,不僅無法準確反映出教學效果的全貌,在很大程度上抑制教育評價功能的發(fā)揮,而且嚴重偏離了思政課“立德樹人”的價值目標,使思政課評價在“唯分數(shù)”的錯誤導向下陷入發(fā)展瓶頸。

“唯分數(shù)”“唯升學”的評價壁壘嚴重偏離了思政課以人為本的價值初衷。馬克思指出“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”[7]。馬克思將人作為歷史發(fā)展的主體,將人的本質(zhì)定義為“一切社會關系的總和”。人作為自然實體而存在,從出生到成長經(jīng)歷著由“自然人”到“社會人”再到“現(xiàn)實的個人”的發(fā)展與演變。學生階段是人生的關鍵成長階段,是通過教育引導不斷滿足自身個性發(fā)展需要,并在思想品德、道德規(guī)范、理想信念、行為選擇等層面逐步滿足社會需求的現(xiàn)實性發(fā)展過程。馬克思認為,人的現(xiàn)實性不僅僅體現(xiàn)在對物質(zhì)對象或精神對象的片面享有,而是通過人自身最終實現(xiàn)對人的本質(zhì)的真正占有。概言之,只有將一切外部對象轉(zhuǎn)換為人的現(xiàn)實屬性與本質(zhì)力量時,人才真正意義上成為人本身,人的現(xiàn)實性才會真正得到彰顯與確立。正因如此,大中小學思政課作為“立德樹人”的關鍵課程,時刻秉持著以學生為本的基本原則,聚焦于學生,助力學生的健康成長與全面發(fā)展是課程開展的價值初衷。但是,以“績本”為導向的評價標準嚴重偏離了學生的全面發(fā)展目標,將“以人為本”的教育理念束之高閣,無疑是對大中小學思政課教學效果的極大消融。

(二)建立以促進學生發(fā)展為目標的發(fā)展性評價指標

教育是關于人自身的事業(yè),教育的本質(zhì)就引導人成為人本身。從內(nèi)容建構(gòu)維度審視思政課一體化評價,應該充分立足“人”的發(fā)展,在遵循思想政治教育工作的內(nèi)在規(guī)律與學生認知能力發(fā)展規(guī)律的前提下,以“改進結(jié)果評價,強化過程評價,探索增值評價,健全綜合評價”作為評價建構(gòu)的根本依循,從“教育要素”“教育過程”“教育結(jié)果”的三維視角著手構(gòu)建發(fā)展性評價指標,從而有效彰顯大中小學思政課內(nèi)在的生成性功能。

第一,針對“教育要素”改進一體化結(jié)果評價。通過對大中小學思政課教育要素的規(guī)范性問題進行系統(tǒng)評價,改進傳統(tǒng)結(jié)果評價中過分關注教育目標的達成度,卻忽視對課程設計、課程政策等預設規(guī)范問題的考查現(xiàn)象,旨在為結(jié)果評價提供更科學、準確的前提性檢驗?；凇敖逃亍倍_展的思政課一體化評價的實質(zhì)是檢測教育要素存在的規(guī)范性問題,根本目標是以一種前提性的評價視域?qū)逃_展前各層級的準備情況予以監(jiān)測,針對預設的教育目標、教育內(nèi)容、選擇的教育主體、教育方法進行合理性、規(guī)范性層面的綜合評價,以期在教育實施之初對思政課一體化建設的方向性與可行性予以科學規(guī)約。

第二,針對“教育過程”強化一體化過程評價。過程評價主要是對各學段思政課的開展過程進行實時、動態(tài)的系統(tǒng)評估,它將評價視域從點狀式的結(jié)果態(tài)監(jiān)測延伸到線面式的形成態(tài)監(jiān)測,具體針對“教師教學過程”和“學生學習過程”進行雙維反饋,以便對知識傳輸情況與知識掌握狀態(tài)展開探索與反思。一方面,針對“教師教學過程”而言,既要關涉課前、課中、課后三個時段教師對于本節(jié)課程的準備、實施與檢驗,對于銜接內(nèi)容的考量、嵌入與延伸,還有對于滿足學生需要、引導學生熱情、檢驗學生提升等多維問題域的細化分解。另一方面,針對“學生學習過程”而言,同樣要貫通課前、課中、課后的考核視角,既注重對不同學段學生自身需求的了解、預習情況的把握,又要關照學生在課堂參與、課堂交往、思維提升與學習達成等細化問題領域的生成性狀態(tài)。

第三,針對“教育效果”探索一體化增值評價。效果評價將評價視域從關注教育結(jié)果延伸到兼顧教育起點的學業(yè)狀態(tài),將教育對象在思想品德、價值認知、行為實踐等層面的增值提升作為效果評價的主要彰顯。效果評價需要把準兩個關鍵詞:縱向維度的“一體化”與橫向維度的“增值化”。在“一體化”層面,針對“政治認同”“家國情懷”“法治意識”“道德修養(yǎng)”“文化素養(yǎng)”五大核心素養(yǎng)創(chuàng)設一體貫通的評價指標,動態(tài)把控教育整體的漸進發(fā)展與學生思想品德形成的增值走向。在“增值化”層面,致力于客觀把握知識層面的“理性增值”、思想層面的“感性增值”、行為層面的“質(zhì)性增值”。具體可將前一年級學生的學習成果作為本年級效果評價的起點,通過增值區(qū)間與增值系數(shù)的轉(zhuǎn)換計算,綜合考量“教學伊始”與“教學結(jié)束后”這種前后位點的效果變化程度。

四、評價方式:著眼“信息化”創(chuàng)新多維評價

(一)突破“唯形式”的僵化評價模式

“唯形式”的評價考核模式強調(diào)結(jié)果態(tài)的發(fā)生,關注思政課評價是否已然開展這一形式呈現(xiàn),而對于評價開展后的效果如何、是否對教育起到了積極的反饋調(diào)節(jié)作用卻無法估量。“唯形式”的考核評價具有很大的局限性,這種評價方式并不是為了“走形式”而開展起來的,但通常會由于錯誤的評價導向,使得在評價的運行發(fā)展中,逐漸忽略內(nèi)容本身,導致評價活動流于形式,甚至以形式唯尊。

長時期“唯分數(shù)”“唯升學”的評價導向會引發(fā)以智育評價代替德育評價的固化模式。有些小學班主任會根據(jù)主觀印象對學生進行德育評價,初高中班主任則在應試教育的影響下,依據(jù)課程分數(shù),或通過統(tǒng)計單一的班級管理信息資料,對學生的思想品德情況進行“流水賬”結(jié)算,而大學的思政課評價方式雖然會綜合學生的日常行為與實踐表現(xiàn),但“績本”評價的主導地位依然根深蒂固。久而久之,模式化、形式化的考核評價方式會使得整個大中小學思政課的考評工作處于怠惰化、靜止化狀態(tài),極大地削減了評價本身的教育“指揮棒”功能,不僅無法根據(jù)時代發(fā)展需要及時更新評價考核技術,亦無法切實依循學生自身的現(xiàn)實發(fā)展需求,將評價策略真正落實。

(二)踐行多向度、綜合性的評價路徑

打破大中小學思政課現(xiàn)有評價考核的模式化、形式化趨向,建立多向度、綜合性的評價路徑,是提升學校思政課系統(tǒng)育人效益的關鍵環(huán)節(jié)?？梢詴r代發(fā)展為牽引,將信息化作為打破評價固化瓶頸的切入點,充分借鑒大數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡化、人工智能等新時代學生熱衷參與、熱衷學習的媒體手段,助力大中小學思政課一體化多維評價。

首先,堅持定量評價與定性評價相結(jié)合。事物的發(fā)展遵循質(zhì)與量的辯證統(tǒng)一關系,“量變和質(zhì)變是對立的統(tǒng)一。量變中有部分的質(zhì)變,不能說量變的時候沒有質(zhì)變;質(zhì)變是通過量變完成的,不能說質(zhì)變中沒有量變”[8]。大中小學思政課一體化評價應從數(shù)量關系與質(zhì)性規(guī)定雙重層面客觀反映思政課建設的整體效度。一方面對高校思想品德狀況的外在表征進行量化評估,對師資投入、要素設置、一體化建設的力度和頻度進行顯性計量;另一方面對思政課一體化建設的價值導向、運行過程、發(fā)展趨勢等不便于以數(shù)量表達的方面開展質(zhì)性評估。其次,堅持動態(tài)評價與靜態(tài)評價相結(jié)合。人的思想品德形成本就是階段性與持續(xù)性的統(tǒng)一,這從根本上決定了高校思政課評價既需要統(tǒng)觀生成發(fā)展,從一體貫通的動態(tài)視角把握運行狀況,也需要考察特定階段下的相對穩(wěn)定性,把握各學段相對靜態(tài)的建設質(zhì)量。具體而言,靜態(tài)評價以大中小學各學段的教學效果點作為精細化關照重心,強調(diào)對各學段教學實效性的穩(wěn)定把握;動態(tài)評價更關注于對大中小學思政課的教學過程開展實時追蹤,聚焦于線的持續(xù)化波動,強調(diào)對各學段教學生成性的動態(tài)追蹤。最后,堅持線上評價與線下評價相結(jié)合。充分運用大數(shù)據(jù)時代的信息化技術助力教學方式改革,是契合新時代青少年發(fā)展需要、遵循新時代教育發(fā)展規(guī)律的適切之舉。創(chuàng)新評價工具,既保留傳統(tǒng)線下評價的過程優(yōu)勢,又充分挖掘數(shù)字化、網(wǎng)絡化、人工智能等現(xiàn)代信息技術與各學段教育評價的深度融合,在混合式教學改革中做到線上與線下的雙維反饋,打造大中小學一體貫通的評價生態(tài)。

綜上,“破”與“立”遵循辯證統(tǒng)一的邏輯關系,在大中小學思政課一體化評價視域下,只有從根本上破除評價藩籬,一體化評價體系才有可能真正建構(gòu)起來;同樣,唯有科學合理的評價機制“立”起來,“破”才能徹底到位。以新時代思政課評價改革為牽引,從頂層設計、評價主體、評價內(nèi)容、評價方式層面對大中小學思政課一體化質(zhì)量評價予以辯證審思,需要在破立并舉中深化評價邏輯,提升評價效能。