徐明波,黎莉輝

(湖北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖北 黃石 435002)

百年大計、教育為本,教育之計,重在教師。師范教育是培養(yǎng)教師的主渠道,如何抓好師范生教育教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)一直是個難題。為了提升師范生的教學(xué)能力,教育部出臺了系列政策,提出系列舉措,如深化教師教育改革、強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)、加強(qiáng)教育見習(xí)、提供更多觀摩名師講課的機(jī)會等。在此背景之下,我國各師范院校延長了教育實(shí)習(xí)時間,增加了教育見習(xí)機(jī)會,師范生到中小學(xué)開展教育見習(xí)實(shí)習(xí)貫穿了其整個大學(xué)四年學(xué)習(xí)生涯。即便如此,師范生的教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)仍存在流于形式、浮于表面等缺憾[1]。如何增強(qiáng)教育實(shí)踐的功效,提升師范生的課堂教學(xué)能力? 有學(xué)者提出通過優(yōu)化校內(nèi)課程、創(chuàng)新課程教學(xué)模式、加強(qiáng)教學(xué)技能訓(xùn)練等方式促進(jìn)其教學(xué)實(shí)踐能力的提升[2],還有學(xué)者借鑒日本教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn),提出開設(shè)多種多樣的實(shí)踐能力提升活動課程[3]。20世紀(jì)80 年代以來,教師成長為“反思性實(shí)踐者”,培養(yǎng)師范生的反思能力成為教師教育領(lǐng)域的共識。國內(nèi)學(xué)者介紹了國外引導(dǎo)師范生通過自我評價促進(jìn)師范生實(shí)踐能力發(fā)展的實(shí)踐,或闡述澳大利亞引導(dǎo)師范生自我主導(dǎo)評價提升師范生課堂教學(xué)的專業(yè)知識與實(shí)踐能力的經(jīng)驗(yàn)與特色[4],或解讀美國臨床實(shí)踐的特色——在師范生的培養(yǎng)中秉持的“理念—實(shí)踐—反思—評價”一體化的理論與實(shí)踐黏合的閉環(huán)[5]。總體而言,國內(nèi)對師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)研究大都基于課程設(shè)置、教學(xué)模式改進(jìn)等,而實(shí)際上,評價是教學(xué)中的重要環(huán)節(jié),具有促進(jìn)改進(jìn)和發(fā)展的功能,基于教學(xué)評價視角研究師范生課堂教學(xué)能力發(fā)展的并不多見。

美國紐約市立大學(xué)皇后學(xué)院(Queens College of City University of New York,簡稱QC或皇后學(xué)院)成立于1937年,承擔(dān)人文、數(shù)學(xué)及科學(xué)教師的培養(yǎng),致力于培養(yǎng)具有批判精神、問題解決能力、運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)和信息資源的未來教師。該學(xué)院Alice F.Artzt博士帶領(lǐng)的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)對師范生的課堂教學(xué)能力發(fā)展進(jìn)行了深入而廣泛的研究,建立了師范生課堂教學(xué)自我評價體系,團(tuán)隊(duì)在多年的培養(yǎng)師范生的過程中發(fā)現(xiàn),師范生步入大學(xué)時已經(jīng)積累了大量關(guān)于教師和教學(xué)的知識,這些知識潛移默化地影響著他們?nèi)蘸蟮慕虒W(xué)活動,即便高等師范院校運(yùn)用“新理念”培養(yǎng)師范生,但當(dāng)師范生成為準(zhǔn)教師時,更容易轉(zhuǎn)向熟悉的傳統(tǒng)教學(xué)方式——用“他們曾經(jīng)接受的方式教學(xué)”。于是,項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)側(cè)重運(yùn)用評價體系指導(dǎo)師范生的教育實(shí)踐,發(fā)展學(xué)生對教學(xué)能力的自我批判和反思,提升教學(xué)問題解決能力。1999年秋,在美國國家科學(xué)基金的資助下,項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)開始實(shí)施“TIME(Teaching Improvement Through Mathematics Education)2000”計劃,旨在培養(yǎng)未來中學(xué)數(shù)學(xué)教師[6],具體做法是在師范生的教學(xué)見習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)中,引導(dǎo)師范生對課堂教學(xué)進(jìn)行評價,引導(dǎo)他們深化對課堂教學(xué)新理念的認(rèn)識,培養(yǎng)其課堂教學(xué)中運(yùn)用新理念的主動意識,從而達(dá)到改變師范生的教學(xué)行為及教學(xué)認(rèn)知的目的?；诖?項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)開發(fā)出紐約市立大學(xué)皇后學(xué)院師范生課堂教學(xué)自我評價體系(以下簡稱課堂教學(xué)自我評價體系)。這一項(xiàng)目已持續(xù)了20多年,在師范生培養(yǎng)方面取得了顯著的成效,該項(xiàng)目培養(yǎng)的數(shù)學(xué)教師申請教師職位的通過率高達(dá)90%,遠(yuǎn)高于46%的平均水平[7]。雖然這一評價體系是針對培養(yǎng)高中數(shù)學(xué)教師的,但是不同學(xué)科的教師課堂教學(xué)能力及評價方法具有較強(qiáng)的共通性,因而也可以借鑒并合理應(yīng)用到其他專業(yè)師范生課堂教學(xué)能力的自我評價。

一、課堂教學(xué)自我評價體系的構(gòu)成

Alice F.Artzt 及其研究團(tuán)隊(duì)在“TIME 2000”項(xiàng)目的實(shí)施中,對如何運(yùn)用評價來提升師范生的教學(xué)能力進(jìn)行了10多年的專門研究,并且在此研究的基礎(chǔ)上建構(gòu)了師范生課堂教學(xué)自我評價體系,該體系包括:課堂教學(xué)評價理念、評價過程及評價工具、課堂教學(xué)行為評價量表(Instructional Practice Framework,以下簡稱IPF)、教師認(rèn)知評價量表(Teacher Cognitions Framework,以下簡稱TCF)和課堂觀察指南等。在這個系統(tǒng)里,既有課堂教學(xué)評價的理論模型,表達(dá)了教師的課堂教學(xué)行為與教學(xué)認(rèn)知的關(guān)系,也有課堂教學(xué)行為與教學(xué)認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)量表和課堂觀察的指南,一同構(gòu)成了一個完備的課堂教學(xué)自我評價體系(見表1)。

表1 課堂教學(xué)自我評價體系框架

(一)課堂教學(xué)評價理念

課堂教學(xué)評價理念對整個課堂教學(xué)自我評價體系起統(tǒng)領(lǐng)作用,它決定著教師應(yīng)該具有什么樣的課堂教學(xué)行為和什么樣的課堂教學(xué)認(rèn)知。該項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)參考美國國家數(shù)學(xué)教師全國委員會(NCTM)頒布的數(shù)學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(NCTM,1991)、數(shù)學(xué)教學(xué)的原則與標(biāo)準(zhǔn)(NCTM,2000)等文件,認(rèn)同其“以學(xué)生為中心的教學(xué)”才是有效教學(xué)的課堂教學(xué)理念,在此基礎(chǔ)之上確定了“教學(xué)是為了促進(jìn)學(xué)生的理解”“學(xué)生是課堂的中心”為課堂教學(xué)評價的核心價值。“以學(xué)生為中心的教學(xué)”認(rèn)為學(xué)習(xí)是在社會互動中解決問題的過程,教學(xué)的實(shí)質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生自我建構(gòu)新知識的過程,教師應(yīng)創(chuàng)造機(jī)會激發(fā)、引導(dǎo)、激勵學(xué)生建構(gòu)概念、樹立數(shù)學(xué)學(xué)科思想和觀念,在推理中學(xué)習(xí)問題解決。在這樣的教學(xué)中,課堂教學(xué)通常以小組合作的方式進(jìn)行,小組基于“同組異質(zhì)”的原則進(jìn)行分組,在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行問題討論、完成學(xué)習(xí)任務(wù),建構(gòu)新的概念和觀念,在這樣的教學(xué)中學(xué)生能夠最大可能地“沉浸”于學(xué)習(xí)中。該項(xiàng)目的IPF 標(biāo)準(zhǔn)及TCF標(biāo)準(zhǔn)都是基于該評價理念而建立。其中IPF維度包括“學(xué)習(xí)任務(wù)”“學(xué)習(xí)環(huán)境”和“師生對話”,主要是從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度定義教師的課堂教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn);TCF包括教師的知識觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀、教學(xué)過程觀等維度,涵蓋了課堂教學(xué)中教師認(rèn)知層面的各個方面,涉及師范生價值取向、教學(xué)實(shí)質(zhì)和可持續(xù)發(fā)展等。

(二)評價過程與評價工具

1.課堂教學(xué)評價模型——為師范生課堂教學(xué)自我評價提供整體框架

項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)認(rèn)為教師的課堂教學(xué)行為與認(rèn)知之間是一種相互影響的動態(tài)關(guān)系,教師的教學(xué)信念影響著教師的課前計劃、課堂教學(xué)實(shí)施、課后教學(xué)反思與評價。同時,教師在課前、課中及課后的行為體現(xiàn)了其教學(xué)知識、對學(xué)生的認(rèn)識、對教學(xué)過程的認(rèn)識,教師對教學(xué)的認(rèn)知監(jiān)控又調(diào)節(jié)著其教學(xué)行為,教師對教學(xué)行為的評價修訂又影響著他的教學(xué)實(shí)施以及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)知識和教學(xué)信念?；诖?項(xiàng)目將教學(xué)實(shí)踐框架與教師認(rèn)知框架相結(jié)合,形成一體化的課堂教學(xué)評價模型(見圖1)。

圖1 師范生課堂教學(xué)自我評價模型[8]

“目標(biāo)、知識、信念”是教師的教學(xué)認(rèn)知框架的具體維度,“教學(xué)實(shí)踐”即教學(xué)實(shí)施,包括教學(xué)實(shí)施前、教學(xué)實(shí)施中和教學(xué)實(shí)施后三個部分。圖中用雙向箭頭連接教師的教學(xué)認(rèn)知和教學(xué)實(shí)施,表示它們之間相互影響。這個模型將師范生的教學(xué)認(rèn)知和教學(xué)實(shí)踐評價相統(tǒng)一,為師范生的課堂教學(xué)自我評價提供了整體框架:一是師范生的課堂教學(xué)評價內(nèi)容既包括對課堂教學(xué)認(rèn)知的評價,也包括對其教學(xué)實(shí)踐過程的評價;二是師范生對課堂教學(xué)認(rèn)知的深化建立在對自己課堂教學(xué)實(shí)踐評價的基礎(chǔ)上;三是師范生教學(xué)實(shí)踐的提升有賴于課堂教學(xué)認(rèn)知的評價。

2.課堂教學(xué)的兩個評價量表——為師范生課堂教學(xué)自我評價提供維度與標(biāo)準(zhǔn)

教師課堂教學(xué)行為評價量表(IPF)包括3個一級維度,每個一級維度分解為3個二級維度(圖2),量表中對每個二級維度的教學(xué)行為特征又進(jìn)行了界定與描述,稱之為指標(biāo)(以“任務(wù)”維度作為示例,見表2)。

圖2 課堂教學(xué)行為評價量表框架

表2 IPF“任務(wù)”維度指標(biāo)示例

量表從任務(wù)、學(xué)習(xí)環(huán)境及對話三個維度界定了教師課堂教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)。“任務(wù)”維度強(qiáng)調(diào)任務(wù)的多維表征,強(qiáng)調(diào)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣及關(guān)注學(xué)習(xí)者的差異性,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者已有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系。“學(xué)習(xí)環(huán)境”維度則要求學(xué)習(xí)環(huán)境有助于學(xué)生的探究和交流,有利于學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)態(tài)度和探究水平的提升。“對話”維度強(qiáng)調(diào)師生之間的平等對話,強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動參與對話、勇于質(zhì)疑、勇于表達(dá)自己的觀點(diǎn),強(qiáng)調(diào)教師的提問要有不同的水平與類型,能夠啟發(fā)學(xué)生思考,能夠挑戰(zhàn)學(xué)生的思維,能夠激發(fā)學(xué)生參與到活動中去。

教師的認(rèn)知評價量表(TCF)(見圖3)包括兩大維度:核心要素和過程要素。教師認(rèn)知核心要素包括教師對教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)知,教師所具備的教學(xué)知識系統(tǒng),教師對課堂教學(xué)的信念。其中,教師對教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)知定義為教師對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)活動結(jié)果的期待;教師的教學(xué)知識定義為關(guān)于學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)法的知識的整合系統(tǒng);教師的課堂教學(xué)信念定義為教師對學(xué)科的本質(zhì)、學(xué)習(xí),對教師和教學(xué)等的本質(zhì)的認(rèn)識及觀念系統(tǒng),標(biāo)準(zhǔn)主要以美國國家數(shù)學(xué)教師全國委員會(NCTM)頒布的相關(guān)文件中關(guān)于教師的教學(xué)信念的闡述及教育心理學(xué)相關(guān)理論為依據(jù)而建構(gòu)。

圖3 教師認(rèn)知評價量表維度框架

IPF和TCF中的維度與指標(biāo),為評價課堂教學(xué)行為和課堂教學(xué)認(rèn)知提供了觀察和訪談的維度與標(biāo)準(zhǔn)。師范生在評價自己的課堂教學(xué)或他人的課堂教學(xué)時,有了明確的觀察維度及評價參照標(biāo)準(zhǔn)。他們根據(jù)認(rèn)知評價量表中的維度來了解師范生的課前、課中及課后的對教學(xué)的認(rèn)知狀況,然后比對教師認(rèn)知評價量表中的標(biāo)準(zhǔn),分析課堂教學(xué)行為及教師認(rèn)知的特征。在應(yīng)用量表對教師的課堂教學(xué)行為和教學(xué)認(rèn)知進(jìn)行評價的過程中,研究者將研究對象的教學(xué)行為與指標(biāo)進(jìn)行對照,根據(jù)符合的程度進(jìn)行定性研究,也可以對教學(xué)行為進(jìn)行定量研究。

3.課堂觀察指南——為師范生課堂教學(xué)自我評價提供數(shù)據(jù)收集的工具

IPF規(guī)定了課堂教學(xué)行為評價維度及指標(biāo),TCF 規(guī)定了課堂教學(xué)中教師教學(xué)認(rèn)知的標(biāo)準(zhǔn)。在課堂觀察中,如何記錄教師的教學(xué)行為,如何分析教師的教學(xué)行為,怎樣收集教師的課堂教學(xué)行為的信息,怎樣的教學(xué)行為可以反映教師以“促進(jìn)學(xué)生的理解”為核心理念的教學(xué)認(rèn)知? 為了解決這些問題,項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)成員完成的《成為反思性數(shù)學(xué)教師:課堂觀察和自我評價指南》共列出了10個課堂觀察指南,詳細(xì)規(guī)定了課堂觀察對教學(xué)內(nèi)容的觀察、對提問的觀察和對教學(xué)策略的觀察的具體操作方法。每一個課堂觀察操作方法包括了兩部分:一是引導(dǎo)在課堂中觀察教師的課堂教學(xué)行為,二是引導(dǎo)觀察者從教師的教學(xué)行為推斷教師的教學(xué)認(rèn)知。由此解決了師范生如何觀察課堂、如何獲得課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)的問題。

如果說課堂教學(xué)行為評價量表(IPF)與教師的認(rèn)知評價量表(TCF)為師范生的教學(xué)行為提供了準(zhǔn)則,那么課堂觀察指南就為師范生的課堂教學(xué)自我評價提供了細(xì)則,使得師范生的課堂教學(xué)評價能夠順利實(shí)施,同時又可以將“教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生的理解”“學(xué)生是課堂的中心”等核心的教學(xué)理念與教學(xué)實(shí)踐完美結(jié)合,體現(xiàn)了課堂教學(xué)自我評價體系的完整性。

二、課堂教學(xué)自我評價體系內(nèi)涵

(一)以“促進(jìn)師范生實(shí)踐教學(xué)能力發(fā)展”統(tǒng)領(lǐng)整個評價體系

課堂教學(xué)自我評價體系的建立是為了促進(jìn)師范生的教學(xué)實(shí)踐能力的發(fā)展。在這個評價體系中,師范生教學(xué)實(shí)踐能力包括了教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)認(rèn)知,克服了傳統(tǒng)評價方式只關(guān)注教師教學(xué)實(shí)踐而忽略教學(xué)認(rèn)知的深層次影響作用的不足?；谠撃繕?biāo),師范生課堂教學(xué)自我評價體系以“促進(jìn)師范生教學(xué)實(shí)踐能力發(fā)展”為統(tǒng)領(lǐng),秉持“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)理念,建構(gòu)了以IPF 和TCF 為組合的課堂教學(xué)評價模型,該模型為師范生的課堂教學(xué)評價提供了理論框架,而課堂評價量表提供了課堂提問的觀察點(diǎn),并統(tǒng)整于課堂教學(xué)評價模型,整個評價體系高度統(tǒng)一又具有可操作性,同時,所有的評價活動都指向師范生教學(xué)實(shí)踐能力的發(fā)展。

(二)以培養(yǎng)具有批判性思維的教師為終極目標(biāo)

課堂教學(xué)評價的主體是多樣的,在課堂教學(xué)自我評價體系中,師范生是課堂教學(xué)評價的主體。課堂教學(xué)自我評價體系建構(gòu)的目標(biāo)之一是解決師范生“如何反思”的問題。研究者認(rèn)為,教學(xué)反思與自我評價是改變教師教學(xué)行為的重要方法。在師范生的教學(xué)實(shí)踐中,他們必須認(rèn)識到自己是學(xué)習(xí)教學(xué)和專業(yè)發(fā)展的代言人,教師要學(xué)會愿意和有能力對自我教學(xué)實(shí)踐活動進(jìn)行反思,認(rèn)識到深入思考教學(xué)行為的各個環(huán)節(jié)是成長為優(yōu)秀教師的第一步。課堂教學(xué)自我評價體系以評價師范生的課堂教學(xué)行為及認(rèn)知為目標(biāo),通過引導(dǎo)師范生學(xué)會反思與課堂觀察,學(xué)會自我評價,從而達(dá)到促進(jìn)師范生改變課堂教學(xué)行為與認(rèn)知并提升其教學(xué)能力的目標(biāo)。反思對于教師成長為優(yōu)秀的教師非常重要,教師反思不同于日常的反思,它是基于證據(jù)基礎(chǔ)的質(zhì)疑和思考。因而,師范生的反思需要以觀察自身的教學(xué)行為為基礎(chǔ),通過科學(xué)觀察的方法觀察自己的教學(xué)行為,在觀察基礎(chǔ)上借助評價量表分析、思考、批判,以便改變自己的思維方式和在課堂教學(xué)中的行為。課堂教學(xué)自我評價體系有著非常明確的評價對象及評價目的,該評價體系為師范生量身打造,推動師范生成長為一名合格的教師,為他們?nèi)蘸蟪蔀閮?yōu)秀的教師奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(三)課堂教學(xué)自我評價方法切實(shí)可行

首先,課堂教學(xué)自我評價操作手段明確,體系完整。師范生先根據(jù)觀察指南觀察記錄自己的課堂教學(xué)行為,再借助課堂教學(xué)行為評價量表和認(rèn)知評價量表對個人的課堂教學(xué)行為進(jìn)行診斷與分析,觀察數(shù)據(jù)成為師范生評價課堂教學(xué)行為的客觀依據(jù),課堂教學(xué)評價理念與教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)為師范生評價自己的課堂教學(xué)行為提供了標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)。兩者結(jié)合,為師范生的自我評價提供了方法體系,讓師范生的自我評價既有事實(shí)依據(jù),又有評價的尺度,改變了師范生的教學(xué)實(shí)踐能力評價完全依賴于指導(dǎo)教師的做法。其次,課堂教學(xué)自我評價體系既為師范生提供了觀察、記錄課堂教學(xué)的觀察量表,為他們的反思和改進(jìn)提供了客觀數(shù)據(jù)和評價標(biāo)準(zhǔn),同時將一個合格的教師所應(yīng)具有的最核心的要素——批判性思考與促進(jìn)學(xué)生發(fā)展理念潛移默化地融入師范生自我認(rèn)知發(fā)展和能力養(yǎng)成的過程中。

三、啟示

2021年教育部辦公廳印發(fā)了《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱《能力標(biāo)準(zhǔn)》)等五個文件,對中學(xué)教育專業(yè)師范生、小學(xué)教育專業(yè)師范生等五個專業(yè)的師范生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)作了詳細(xì)規(guī)定,為建立師范生教育教學(xué)能力考核制度提供了政策依據(jù)。在此背景下,各師范院校如何基于國家標(biāo)準(zhǔn),建立師范生日常教學(xué)能力的自我評價體系來促進(jìn)師范生教學(xué)實(shí)踐能力的發(fā)展,是需要進(jìn)一步思考和解決的問題。目前,雖然有研究者提出了運(yùn)用課堂觀察促進(jìn)師范生或教師專業(yè)發(fā)展的理念[9],但是在微格教學(xué)、教育實(shí)習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)中多采用由指導(dǎo)教師等他人完成的教學(xué)技能評價量表,不僅缺失師范生的自我評價過程,也缺乏對師范生自我評價的系統(tǒng)性規(guī)劃與指導(dǎo)。因此,美國紐約市立大學(xué)皇后學(xué)院師范生課堂教學(xué)自我評價體系具有一定參考價值。

(一)讓師范生成為自己課堂教學(xué)實(shí)踐評價的主體

教師基于自我經(jīng)驗(yàn)的反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑,通過對自我經(jīng)驗(yàn)的積累、分析、思考、變革,教師才能進(jìn)一步理解自己的教學(xué)行為,理解教育教學(xué)的理念。自我評價是對自我經(jīng)驗(yàn)反思的主要形式之一。只有通過自我評價,師范生才能真正地去觀察自己的課堂教學(xué)行為,真正地去思考自己的教學(xué)。當(dāng)他們成為自己教學(xué)實(shí)踐的評價主體時,他們才能真正發(fā)揮自己的主觀能動性。自我評價突顯大學(xué)生在自己學(xué)習(xí)中的主體地位,也符合當(dāng)今學(xué)習(xí)型社會對教師成為反思型教師的要求,高校應(yīng)該為師范生的成長提供反思型的成長環(huán)境。師范生在實(shí)踐中經(jīng)過“觀察與描述—設(shè)計與演習(xí)—體驗(yàn)與實(shí)踐—研習(xí)與反思—觀察與描述”的反思循環(huán),可以促進(jìn)已有的知識、經(jīng)驗(yàn)和技能的融合和轉(zhuǎn)化,從而獲得專業(yè)化職業(yè)能力[10]。

(二)提供理論先進(jìn)、可操作性完備的課堂教學(xué)自我評價體系

首先,我國師范生課堂教學(xué)的指導(dǎo)思想應(yīng)以我國教育部頒布的《能力標(biāo)準(zhǔn)》和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等文件為依據(jù)。《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的基本理念是“育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)”,因而可以樹立“促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)全面發(fā)展”的課堂教學(xué)基本理念,以此作為師范生課堂教學(xué)自我評價體系的基本指導(dǎo)思想。其次,課堂教學(xué)行為評價標(biāo)準(zhǔn)的建立需要以一定的課堂價值觀為基準(zhǔn)。什么樣的課堂是好的課堂? 課堂的終極追求是什么? 這些問題的思考是課堂教學(xué)行為評價標(biāo)準(zhǔn)建立的基石。再次,課堂教學(xué)行為如何評價、如何合理評價、如何通過評價獲得對自己課堂教學(xué)能力的合理認(rèn)知,這必須通過將個人課堂教學(xué)行為與課堂教學(xué)行為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對比才能實(shí)現(xiàn)。因而,在師范生的課堂教學(xué)行為評價體系中,必須提供課堂教學(xué)行為評價標(biāo)準(zhǔn),這一評價標(biāo)準(zhǔn)與課堂觀察工具相輔相成,共同促進(jìn)師范生課堂教學(xué)水平的提升。最后,在師范生的課堂教學(xué)自我評價體系中,必須有簡便的、可操作的課堂教學(xué)行為觀察量表。觀察量表的內(nèi)容應(yīng)該包含課堂教學(xué)行為這一重要維度,如教學(xué)內(nèi)容的組織、師生的對話等,而不應(yīng)該只是基于課堂教學(xué)技能維度的觀察量表。

(三)將課堂教學(xué)自我評價作為能力培養(yǎng)內(nèi)容融入實(shí)踐環(huán)節(jié)

掌握課堂教學(xué)自我評價方法既可以提升師范生的教學(xué)實(shí)踐能力,也可以增長他們的自主發(fā)展能力。課堂教學(xué)實(shí)踐和課堂教學(xué)認(rèn)知的自我評價,可以促進(jìn)師范生深入理解自己的課堂教學(xué)實(shí)踐的各個環(huán)節(jié)及能力水平,深化對課堂教學(xué)的自我認(rèn)知。除此之外,課堂教學(xué)自我評價體系包括了課堂觀察、批判性反思等方法,這些方法本身是教師專業(yè)發(fā)展重要途徑,掌握課堂教學(xué)評價方法也是專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容之一。我國學(xué)者在理論上廣泛討論了教學(xué)反思、課堂觀察、反思型教師發(fā)展等話題,但是在實(shí)踐層面,這些理念的落實(shí)不是特別理想。只有將課堂教學(xué)自我評價作為師范生培養(yǎng)的重要內(nèi)容,才能促進(jìn)師范生課堂教學(xué)自我評價能力的養(yǎng)成,將課堂教學(xué)自我評價落到實(shí)處。