徐明波,黎莉輝

(湖北師范大學 教育科學學院,湖北 黃石 435002)

百年大計、教育為本,教育之計,重在教師。師范教育是培養(yǎng)教師的主渠道,如何抓好師范生教育教學實踐能力的培養(yǎng)一直是個難題。為了提升師范生的教學能力,教育部出臺了系列政策,提出系列舉措,如深化教師教育改革、強化教育實踐環(huán)節(jié)、加強教育見習、提供更多觀摩名師講課的機會等。在此背景之下,我國各師范院校延長了教育實習時間,增加了教育見習機會,師范生到中小學開展教育見習實習貫穿了其整個大學四年學習生涯。即便如此,師范生的教學實踐能力培養(yǎng)仍存在流于形式、浮于表面等缺憾[1]。如何增強教育實踐的功效,提升師范生的課堂教學能力? 有學者提出通過優(yōu)化校內課程、創(chuàng)新課程教學模式、加強教學技能訓練等方式促進其教學實踐能力的提升[2],還有學者借鑒日本教師培養(yǎng)機構的經驗,提出開設多種多樣的實踐能力提升活動課程[3]。20世紀80 年代以來,教師成長為“反思性實踐者”,培養(yǎng)師范生的反思能力成為教師教育領域的共識。國內學者介紹了國外引導師范生通過自我評價促進師范生實踐能力發(fā)展的實踐,或闡述澳大利亞引導師范生自我主導評價提升師范生課堂教學的專業(yè)知識與實踐能力的經驗與特色[4],或解讀美國臨床實踐的特色——在師范生的培養(yǎng)中秉持的“理念—實踐—反思—評價”一體化的理論與實踐黏合的閉環(huán)[5]?？傮w而言,國內對師范生實踐能力培養(yǎng)研究大都基于課程設置、教學模式改進等,而實際上,評價是教學中的重要環(huán)節(jié),具有促進改進和發(fā)展的功能,基于教學評價視角研究師范生課堂教學能力發(fā)展的并不多見。

美國紐約市立大學皇后學院(Queens College of City University of New York,簡稱QC或皇后學院)成立于1937年,承擔人文、數學及科學教師的培養(yǎng),致力于培養(yǎng)具有批判精神、問題解決能力、運用現(xiàn)代教育技術和信息資源的未來教師。該學院Alice F.Artzt博士帶領的項目團隊對師范生的課堂教學能力發(fā)展進行了深入而廣泛的研究,建立了師范生課堂教學自我評價體系,團隊在多年的培養(yǎng)師范生的過程中發(fā)現(xiàn),師范生步入大學時已經積累了大量關于教師和教學的知識,這些知識潛移默化地影響著他們日后的教學活動,即便高等師范院校運用“新理念”培養(yǎng)師范生,但當師范生成為準教師時,更容易轉向熟悉的傳統(tǒng)教學方式——用“他們曾經接受的方式教學”。于是,項目團隊側重運用評價體系指導師范生的教育實踐,發(fā)展學生對教學能力的自我批判和反思,提升教學問題解決能力。1999年秋,在美國國家科學基金的資助下,項目團隊開始實施“TIME(Teaching Improvement Through Mathematics Education)2000”計劃,旨在培養(yǎng)未來中學數學教師[6],具體做法是在師范生的教學見習和教學實習中,引導師范生對課堂教學進行評價,引導他們深化對課堂教學新理念的認識,培養(yǎng)其課堂教學中運用新理念的主動意識,從而達到改變師范生的教學行為及教學認知的目的?；诖?項目團隊開發(fā)出紐約市立大學皇后學院師范生課堂教學自我評價體系(以下簡稱課堂教學自我評價體系)。這一項目已持續(xù)了20多年,在師范生培養(yǎng)方面取得了顯著的成效,該項目培養(yǎng)的數學教師申請教師職位的通過率高達90%,遠高于46%的平均水平[7]。雖然這一評價體系是針對培養(yǎng)高中數學教師的,但是不同學科的教師課堂教學能力及評價方法具有較強的共通性,因而也可以借鑒并合理應用到其他專業(yè)師范生課堂教學能力的自我評價。

一、課堂教學自我評價體系的構成

Alice F.Artzt 及其研究團隊在“TIME 2000”項目的實施中,對如何運用評價來提升師范生的教學能力進行了10多年的專門研究,并且在此研究的基礎上建構了師范生課堂教學自我評價體系,該體系包括:課堂教學評價理念、評價過程及評價工具、課堂教學行為評價量表(Instructional Practice Framework,以下簡稱IPF)、教師認知評價量表(Teacher Cognitions Framework,以下簡稱TCF)和課堂觀察指南等。在這個系統(tǒng)里,既有課堂教學評價的理論模型,表達了教師的課堂教學行為與教學認知的關系,也有課堂教學行為與教學認知標準量表和課堂觀察的指南,一同構成了一個完備的課堂教學自我評價體系(見表1)。

表1 課堂教學自我評價體系框架

(一)課堂教學評價理念

課堂教學評價理念對整個課堂教學自我評價體系起統(tǒng)領作用,它決定著教師應該具有什么樣的課堂教學行為和什么樣的課堂教學認知。該項目團隊參考美國國家數學教師全國委員會(NCTM)頒布的數學教師專業(yè)標準(NCTM,1991)、數學教學的原則與標準(NCTM,2000)等文件,認同其“以學生為中心的教學”才是有效教學的課堂教學理念,在此基礎之上確定了“教學是為了促進學生的理解”“學生是課堂的中心”為課堂教學評價的核心價值?！耙詫W生為中心的教學”認為學習是在社會互動中解決問題的過程,教學的實質是促進學生自我建構新知識的過程,教師應創(chuàng)造機會激發(fā)、引導、激勵學生建構概念、樹立數學學科思想和觀念,在推理中學習問題解決。在這樣的教學中,課堂教學通常以小組合作的方式進行,小組基于“同組異質”的原則進行分組,在教師的指導下進行問題討論、完成學習任務,建構新的概念和觀念,在這樣的教學中學生能夠最大可能地“沉浸”于學習中。該項目的IPF 標準及TCF標準都是基于該評價理念而建立。其中IPF維度包括“學習任務”“學習環(huán)境”和“師生對話”,主要是從學生學習的角度定義教師的課堂教學行為標準;TCF包括教師的知識觀、學生觀、教學觀、教學過程觀等維度,涵蓋了課堂教學中教師認知層面的各個方面,涉及師范生價值取向、教學實質和可持續(xù)發(fā)展等。

(二)評價過程與評價工具

1.課堂教學評價模型——為師范生課堂教學自我評價提供整體框架

項目團隊認為教師的課堂教學行為與認知之間是一種相互影響的動態(tài)關系,教師的教學信念影響著教師的課前計劃、課堂教學實施、課后教學反思與評價。同時,教師在課前、課中及課后的行為體現(xiàn)了其教學知識、對學生的認識、對教學過程的認識,教師對教學的認知監(jiān)控又調節(jié)著其教學行為,教師對教學行為的評價修訂又影響著他的教學實施以及教學目標、教學知識和教學信念?；诖?項目將教學實踐框架與教師認知框架相結合,形成一體化的課堂教學評價模型(見圖1)。

圖1 師范生課堂教學自我評價模型[8]

“目標、知識、信念”是教師的教學認知框架的具體維度,“教學實踐”即教學實施,包括教學實施前、教學實施中和教學實施后三個部分。圖中用雙向箭頭連接教師的教學認知和教學實施,表示它們之間相互影響。這個模型將師范生的教學認知和教學實踐評價相統(tǒng)一,為師范生的課堂教學自我評價提供了整體框架:一是師范生的課堂教學評價內容既包括對課堂教學認知的評價,也包括對其教學實踐過程的評價;二是師范生對課堂教學認知的深化建立在對自己課堂教學實踐評價的基礎上;三是師范生教學實踐的提升有賴于課堂教學認知的評價。

2.課堂教學的兩個評價量表——為師范生課堂教學自我評價提供維度與標準

教師課堂教學行為評價量表(IPF)包括3個一級維度,每個一級維度分解為3個二級維度(圖2),量表中對每個二級維度的教學行為特征又進行了界定與描述,稱之為指標(以“任務”維度作為示例,見表2)。

圖2 課堂教學行為評價量表框架

表2 IPF“任務”維度指標示例

量表從任務、學習環(huán)境及對話三個維度界定了教師課堂教學行為標準?！叭蝿铡本S度強調任務的多維表征,強調能夠激發(fā)學習者的學習興趣及關注學習者的差異性,強調學習內容與學習者已有知識結構的關系?！皩W習環(huán)境”維度則要求學習環(huán)境有助于學生的探究和交流,有利于學生數學學習態(tài)度和探究水平的提升。“對話”維度強調師生之間的平等對話,強調學生主動參與對話、勇于質疑、勇于表達自己的觀點,強調教師的提問要有不同的水平與類型,能夠啟發(fā)學生思考,能夠挑戰(zhàn)學生的思維,能夠激發(fā)學生參與到活動中去。

教師的認知評價量表(TCF)(見圖3)包括兩大維度:核心要素和過程要素。教師認知核心要素包括教師對教學目標的認知,教師所具備的教學知識系統(tǒng),教師對課堂教學的信念。其中,教師對教學目標的認知定義為教師對學生課堂學習活動結果的期待;教師的教學知識定義為關于學生、教學內容及教學法的知識的整合系統(tǒng);教師的課堂教學信念定義為教師對學科的本質、學習,對教師和教學等的本質的認識及觀念系統(tǒng),標準主要以美國國家數學教師全國委員會(NCTM)頒布的相關文件中關于教師的教學信念的闡述及教育心理學相關理論為依據而建構。

圖3 教師認知評價量表維度框架

IPF和TCF中的維度與指標,為評價課堂教學行為和課堂教學認知提供了觀察和訪談的維度與標準。師范生在評價自己的課堂教學或他人的課堂教學時,有了明確的觀察維度及評價參照標準。他們根據認知評價量表中的維度來了解師范生的課前、課中及課后的對教學的認知狀況,然后比對教師認知評價量表中的標準,分析課堂教學行為及教師認知的特征。在應用量表對教師的課堂教學行為和教學認知進行評價的過程中,研究者將研究對象的教學行為與指標進行對照,根據符合的程度進行定性研究,也可以對教學行為進行定量研究。

3.課堂觀察指南——為師范生課堂教學自我評價提供數據收集的工具

IPF規(guī)定了課堂教學行為評價維度及指標,TCF 規(guī)定了課堂教學中教師教學認知的標準。在課堂觀察中,如何記錄教師的教學行為,如何分析教師的教學行為,怎樣收集教師的課堂教學行為的信息,怎樣的教學行為可以反映教師以“促進學生的理解”為核心理念的教學認知? 為了解決這些問題,項目團隊成員完成的《成為反思性數學教師:課堂觀察和自我評價指南》共列出了10個課堂觀察指南,詳細規(guī)定了課堂觀察對教學內容的觀察、對提問的觀察和對教學策略的觀察的具體操作方法。每一個課堂觀察操作方法包括了兩部分:一是引導在課堂中觀察教師的課堂教學行為,二是引導觀察者從教師的教學行為推斷教師的教學認知。由此解決了師范生如何觀察課堂、如何獲得課堂教學行為數據的問題。

如果說課堂教學行為評價量表(IPF)與教師的認知評價量表(TCF)為師范生的教學行為提供了準則,那么課堂觀察指南就為師范生的課堂教學自我評價提供了細則,使得師范生的課堂教學評價能夠順利實施,同時又可以將“教學是促進學生的理解”“學生是課堂的中心”等核心的教學理念與教學實踐完美結合,體現(xiàn)了課堂教學自我評價體系的完整性。

二、課堂教學自我評價體系內涵

(一)以“促進師范生實踐教學能力發(fā)展”統(tǒng)領整個評價體系

課堂教學自我評價體系的建立是為了促進師范生的教學實踐能力的發(fā)展。在這個評價體系中,師范生教學實踐能力包括了教學實踐和教學認知,克服了傳統(tǒng)評價方式只關注教師教學實踐而忽略教學認知的深層次影響作用的不足。基于該目標,師范生課堂教學自我評價體系以“促進師范生教學實踐能力發(fā)展”為統(tǒng)領,秉持“以學生為中心”的課堂教學理念,建構了以IPF 和TCF 為組合的課堂教學評價模型,該模型為師范生的課堂教學評價提供了理論框架,而課堂評價量表提供了課堂提問的觀察點,并統(tǒng)整于課堂教學評價模型,整個評價體系高度統(tǒng)一又具有可操作性,同時,所有的評價活動都指向師范生教學實踐能力的發(fā)展。

(二)以培養(yǎng)具有批判性思維的教師為終極目標

課堂教學評價的主體是多樣的,在課堂教學自我評價體系中,師范生是課堂教學評價的主體。課堂教學自我評價體系建構的目標之一是解決師范生“如何反思”的問題。研究者認為,教學反思與自我評價是改變教師教學行為的重要方法。在師范生的教學實踐中,他們必須認識到自己是學習教學和專業(yè)發(fā)展的代言人,教師要學會愿意和有能力對自我教學實踐活動進行反思,認識到深入思考教學行為的各個環(huán)節(jié)是成長為優(yōu)秀教師的第一步。課堂教學自我評價體系以評價師范生的課堂教學行為及認知為目標,通過引導師范生學會反思與課堂觀察,學會自我評價,從而達到促進師范生改變課堂教學行為與認知并提升其教學能力的目標。反思對于教師成長為優(yōu)秀的教師非常重要,教師反思不同于日常的反思,它是基于證據基礎的質疑和思考。因而,師范生的反思需要以觀察自身的教學行為為基礎,通過科學觀察的方法觀察自己的教學行為,在觀察基礎上借助評價量表分析、思考、批判,以便改變自己的思維方式和在課堂教學中的行為。課堂教學自我評價體系有著非常明確的評價對象及評價目的,該評價體系為師范生量身打造,推動師范生成長為一名合格的教師,為他們日后成為優(yōu)秀的教師奠定堅實的基礎。

(三)課堂教學自我評價方法切實可行

首先,課堂教學自我評價操作手段明確,體系完整。師范生先根據觀察指南觀察記錄自己的課堂教學行為,再借助課堂教學行為評價量表和認知評價量表對個人的課堂教學行為進行診斷與分析,觀察數據成為師范生評價課堂教學行為的客觀依據,課堂教學評價理念與教學評價標準為師范生評價自己的課堂教學行為提供了標準與依據。兩者結合,為師范生的自我評價提供了方法體系,讓師范生的自我評價既有事實依據,又有評價的尺度,改變了師范生的教學實踐能力評價完全依賴于指導教師的做法。其次,課堂教學自我評價體系既為師范生提供了觀察、記錄課堂教學的觀察量表,為他們的反思和改進提供了客觀數據和評價標準,同時將一個合格的教師所應具有的最核心的要素——批判性思考與促進學生發(fā)展理念潛移默化地融入師范生自我認知發(fā)展和能力養(yǎng)成的過程中。

三、啟示

2021年教育部辦公廳印發(fā)了《中學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》(以下簡稱《能力標準》)等五個文件,對中學教育專業(yè)師范生、小學教育專業(yè)師范生等五個專業(yè)的師范生職業(yè)能力標準作了詳細規(guī)定,為建立師范生教育教學能力考核制度提供了政策依據。在此背景下,各師范院校如何基于國家標準,建立師范生日常教學能力的自我評價體系來促進師范生教學實踐能力的發(fā)展,是需要進一步思考和解決的問題。目前,雖然有研究者提出了運用課堂觀察促進師范生或教師專業(yè)發(fā)展的理念[9],但是在微格教學、教育實習等實踐環(huán)節(jié)中多采用由指導教師等他人完成的教學技能評價量表,不僅缺失師范生的自我評價過程,也缺乏對師范生自我評價的系統(tǒng)性規(guī)劃與指導。因此,美國紐約市立大學皇后學院師范生課堂教學自我評價體系具有一定參考價值。

(一)讓師范生成為自己課堂教學實踐評價的主體

教師基于自我經驗的反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑,通過對自我經驗的積累、分析、思考、變革,教師才能進一步理解自己的教學行為,理解教育教學的理念。自我評價是對自我經驗反思的主要形式之一。只有通過自我評價,師范生才能真正地去觀察自己的課堂教學行為,真正地去思考自己的教學。當他們成為自己教學實踐的評價主體時,他們才能真正發(fā)揮自己的主觀能動性。自我評價突顯大學生在自己學習中的主體地位,也符合當今學習型社會對教師成為反思型教師的要求,高校應該為師范生的成長提供反思型的成長環(huán)境。師范生在實踐中經過“觀察與描述—設計與演習—體驗與實踐—研習與反思—觀察與描述”的反思循環(huán),可以促進已有的知識、經驗和技能的融合和轉化,從而獲得專業(yè)化職業(yè)能力[10]。

(二)提供理論先進、可操作性完備的課堂教學自我評價體系

首先,我國師范生課堂教學的指導思想應以我國教育部頒布的《能力標準》和《教師教育課程標準(試行)》等文件為依據?！督處熃逃n程標準(試行)》的基本理念是“育人為本、實踐取向、終身學習”,因而可以樹立“促進學生素養(yǎng)全面發(fā)展”的課堂教學基本理念,以此作為師范生課堂教學自我評價體系的基本指導思想。其次,課堂教學行為評價標準的建立需要以一定的課堂價值觀為基準。什么樣的課堂是好的課堂? 課堂的終極追求是什么? 這些問題的思考是課堂教學行為評價標準建立的基石。再次,課堂教學行為如何評價、如何合理評價、如何通過評價獲得對自己課堂教學能力的合理認知,這必須通過將個人課堂教學行為與課堂教學行為標準進行對比才能實現(xiàn)。因而,在師范生的課堂教學行為評價體系中,必須提供課堂教學行為評價標準,這一評價標準與課堂觀察工具相輔相成,共同促進師范生課堂教學水平的提升。最后,在師范生的課堂教學自我評價體系中,必須有簡便的、可操作的課堂教學行為觀察量表。觀察量表的內容應該包含課堂教學行為這一重要維度,如教學內容的組織、師生的對話等,而不應該只是基于課堂教學技能維度的觀察量表。

(三)將課堂教學自我評價作為能力培養(yǎng)內容融入實踐環(huán)節(jié)

掌握課堂教學自我評價方法既可以提升師范生的教學實踐能力,也可以增長他們的自主發(fā)展能力。課堂教學實踐和課堂教學認知的自我評價,可以促進師范生深入理解自己的課堂教學實踐的各個環(huán)節(jié)及能力水平,深化對課堂教學的自我認知。除此之外,課堂教學自我評價體系包括了課堂觀察、批判性反思等方法,這些方法本身是教師專業(yè)發(fā)展重要途徑,掌握課堂教學評價方法也是專業(yè)發(fā)展的內容之一。我國學者在理論上廣泛討論了教學反思、課堂觀察、反思型教師發(fā)展等話題,但是在實踐層面,這些理念的落實不是特別理想。只有將課堂教學自我評價作為師范生培養(yǎng)的重要內容,才能促進師范生課堂教學自我評價能力的養(yǎng)成,將課堂教學自我評價落到實處。