王景霞 袁 茵

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

隨班就讀是在普通教育機(jī)構(gòu)中對(duì)特殊學(xué)生實(shí)施教育的形式，在中國(guó)特殊教育體系中起主體作用。[1]我國(guó)自20世紀(jì)90年代末進(jìn)行基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，隨著課程體系、評(píng)價(jià)方式等的發(fā)展，越來(lái)越多的教育工作者對(duì)待殘疾學(xué)生的態(tài)度和觀念發(fā)生了變化，這種變化使得很多普通學(xué)校開(kāi)始接受那些有身心缺陷的殘疾學(xué)生。[2]具有中國(guó)本土特色的隨班就讀安置形式逐漸實(shí)施?！丁笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》指出：“壓實(shí)義務(wù)教育階段普通學(xué)校接收殘疾兒童隨班就讀工作責(zé)任，建立健全學(xué)校隨班就讀工作長(zhǎng)效機(jī)制，確保適齡殘疾兒童應(yīng)隨盡隨、就近就便優(yōu)先入學(xué)?！睂?duì)于智力障礙小學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是一種最有利于同伴接納的安置方式。

同伴接納指在同齡群體中，群體對(duì)個(gè)體的接納程度，是同伴關(guān)系的表現(xiàn)。[3]同伴關(guān)系主要指同齡人間或心理發(fā)展水平相當(dāng)?shù)膫€(gè)體間在交往過(guò)程中建立和發(fā)展起來(lái)的一種人際關(guān)系。[4]同伴關(guān)系可以是雙向和單向，同伴接納是普通學(xué)生與特殊學(xué)生的雙向接納。戚寶萍利用同伴提名法對(duì)三名智力障礙學(xué)生進(jìn)行同伴接納測(cè)量研究，發(fā)現(xiàn)隨班就讀智力障礙學(xué)生處于被忽視的同伴地位，同伴接納程度較低。[5]而張弛通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，隨班就讀智力障礙小學(xué)生的同學(xué)對(duì)于他們大多持接納的態(tài)度，但當(dāng)涉及自身利益時(shí)，多數(shù)普通學(xué)生會(huì)表現(xiàn)出對(duì)與隨班就讀學(xué)生同組的抗拒。[6]在隨班就讀班級(jí)中，同伴接納程度低普遍存在，在接納中存在各種問(wèn)題。

隨班就讀智力障礙小學(xué)生以輕度智力障礙為主，在獲得安全感和歸屬感、認(rèn)知、學(xué)業(yè)表現(xiàn)等方面的發(fā)展存在缺陷，這些特點(diǎn)會(huì)對(duì)智力障礙小學(xué)生同伴接納產(chǎn)生不利影響。同伴接納是人與人之間的相互接納，涉及到主體與主體之間的關(guān)系。本文以主體間性理論為基礎(chǔ)，分析促進(jìn)同伴接納的策略，幫助智力障礙小學(xué)生更好地融入社會(huì)，提高社會(huì)適應(yīng)能力。

一、主體間性理論內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)

（一）主體間性內(nèi)涵?！爸黧w間性”屬于西方哲學(xué)范疇，最早由現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾在其代表作《笛卡爾的沉思》中提出和使用，哈貝馬斯、許茨也是該理論的重要代表人物，其源頭可追溯到古希臘時(shí)期的辯證法。主體間性主要研究一個(gè)主體如何與另一個(gè)主體相互作用，涉及自我與他人、個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系。其內(nèi)涵涉及到社會(huì)學(xué)、認(rèn)識(shí)論和本體論三個(gè)領(lǐng)域，其中社會(huì)學(xué)的主體間性指作為社會(huì)主體的人與人之間的關(guān)系，這個(gè)關(guān)系可以在普通人群與特殊人群之間單獨(dú)或交互生成，關(guān)系到人際關(guān)系以及價(jià)值觀念的統(tǒng)一性問(wèn)題。

主體間性的內(nèi)涵不同學(xué)者有不同的解釋，張佳薇認(rèn)為主體間性指兩個(gè)或兩個(gè)以上主體彼此構(gòu)建起的一種交互性關(guān)系，并非單個(gè)或某個(gè)主體，她強(qiáng)調(diào)主體間性以交往關(guān)系為基礎(chǔ)和前提，并且主體要將其他主體納入自己的視角范圍。[7]這種交互性關(guān)系是兩個(gè)主體之間相互的，兩個(gè)主體可指?jìng)€(gè)人與他人、他人與社會(huì)之間彼此相互接納、相互包容，在平等的基礎(chǔ)上共同實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一性。胡兆義也指出主體間性是兩個(gè)或兩個(gè)以上主體的關(guān)系，是“主體—主體”關(guān)系中內(nèi)在的性質(zhì)。[8]他所說(shuō)的“主體—主體”即人們作為主體就要互相承認(rèn)對(duì)方的主體性，并相互共存于一個(gè)必然的“大全共同體”中。溫茹從廣義和狹義兩方面對(duì)主體間性做了解釋，廣義上指人作為主體在對(duì)象化的活動(dòng)方式中與他者的相關(guān)性和關(guān)聯(lián)性，包含著主體之間的各種關(guān)聯(lián)方式和作用方式，狹義上指事物處于主體之間的一種性態(tài)。[9]她把主體間性限定在人與人之間的相互關(guān)系和相互作用領(lǐng)域，因此，可以把這種關(guān)系和領(lǐng)域理解為人與人之間的交往、相互接納、理解和尊重。

（二）社會(huì)學(xué)視域中的主體間性理論。主體間性理論作為西方哲學(xué)的重要理論，可從認(rèn)識(shí)論、存在論和社會(huì)論等方面做出解釋。從人與人之間的關(guān)系來(lái)看，社會(huì)學(xué)的主體間性理論在某種程度上為同伴接納的重要性做出了合理解釋，尤其是許茨和哈貝馬斯對(duì)該理論的理解。

許茨（Alfred Schtiz）的主體間性理論認(rèn)為，主體間通過(guò)精神交往活動(dòng)創(chuàng)造一個(gè)共同的日常生活世界。他從生活世界的存在性和本質(zhì)等進(jìn)行分析，指出我們所生活的日常世界在本質(zhì)上是一個(gè)主體間性的世界。[10]生活世界是一個(gè)主體共享的實(shí)際存在。我們從一開(kāi)始就生在主體間際的世界，這個(gè)世界為大家共有。這一方面意味著，這個(gè)世界不是我個(gè)人的世界，而是對(duì)于我們所有人來(lái)說(shuō)共同的世界；另一方面意味著，在這個(gè)世界中存在我通過(guò)各種社會(huì)關(guān)系與之聯(lián)系起來(lái)的同伴。[11]同伴與我互為對(duì)方環(huán)境中的成分，你中有我，我中有你，互相影響，我們要以相同的經(jīng)驗(yàn)方式共同體驗(yàn)這個(gè)世界。生活世界的本質(zhì)是同感現(xiàn)實(shí)。同感現(xiàn)實(shí)指人們有共同的感受和看待世界的方式，簡(jiǎn)單來(lái)理解就是感同身受。通過(guò)同感現(xiàn)實(shí)，日常生活中的主體互相理解，與他人形成共同感受，彼此接納。許茨從生活世界的存在性和本質(zhì)為主體間性理論做出解釋，這兩個(gè)層面分別從不同角度為小學(xué)生的同伴接納提供了理論指導(dǎo)。

哈貝馬斯（Jurgen Habermas）的主體間性理論十分重視自身理論體系的構(gòu)建，從社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言哲學(xué)、認(rèn)識(shí)論等角度建立交往行為理論體系，該理論體系的核心問(wèn)題是主體間性理論問(wèn)題。交往行為指交往參與者遵循有效性規(guī)范，以語(yǔ)言符號(hào)為中介而發(fā)生的相互作用。[12]從社會(huì)規(guī)范來(lái)看，交往行為以主體間認(rèn)可的規(guī)范為基礎(chǔ)，要求社會(huì)主體遵循社會(huì)規(guī)范，以保證學(xué)習(xí)和社會(huì)活動(dòng)有序進(jìn)行。交往行為借助語(yǔ)言符號(hào)以及對(duì)規(guī)范的承認(rèn)和理解，在主體之間搭建起溝通的橋梁，強(qiáng)調(diào)的是兩個(gè)或兩個(gè)以上主體之間的交互式行為。從人際交往來(lái)看，主體之間之所以能夠通過(guò)溝通來(lái)交流，是因?yàn)橹黧w都是有認(rèn)知能力和思維能力的自由人，盡管不同主體認(rèn)知發(fā)展不同，通過(guò)后期的訓(xùn)練指導(dǎo)加之先前經(jīng)驗(yàn)，最終主體之間都能夠達(dá)到主動(dòng)相互交流的狀態(tài)。與此同時(shí)，個(gè)體意識(shí)到雙方為自由個(gè)體，彼此之間能以平等態(tài)度相互對(duì)待。主體之間的這種共識(shí)建立在相互理解之上，而相互理解要通過(guò)語(yǔ)言交流傳達(dá)知識(shí)和信息，所以言語(yǔ)是主體之間認(rèn)同的媒介。從交往行為的社會(huì)規(guī)范和人際交往角度分析哈貝馬斯的主體間性理論，具有實(shí)踐取向，是小學(xué)生獲得同伴接納技能策略的理論基礎(chǔ)。

二、主體間性理論視域下隨班就讀智力障礙小學(xué)生同伴接納策略

（一）推進(jìn)融合理念，促進(jìn)雙方相互接納。從生活世界的存在性來(lái)看，許茨認(rèn)為主體生活的日常世界由同伴雙方獲得共同經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造。這種共同經(jīng)驗(yàn)從同伴接納角度分析，某種程度上體現(xiàn)出融合的理念。生活世界是普通小學(xué)生和智力障礙小學(xué)生共享的實(shí)際存在，相互接納是兩者獲得共同經(jīng)驗(yàn)的前提，雙方達(dá)到融合才能實(shí)現(xiàn)彼此相互接納。學(xué)校、家庭和社會(huì)都屬于生活世界的一部分，推進(jìn)融合理念實(shí)現(xiàn)雙方相互接納需要各方都做出努力。

學(xué)校管理者要重視特教資源建設(shè)。生活世界為大家共有，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也是生活世界中的主體，推進(jìn)融合理念更需要領(lǐng)導(dǎo)的重視，理念指引行為，校領(lǐng)導(dǎo)的教育理念將會(huì)影響一個(gè)學(xué)校的辦學(xué)效果。隨班就讀智力障礙小學(xué)生需要接納，更需要被尊重差異，因此，學(xué)校要推進(jìn)融合理念，重視各種無(wú)障礙設(shè)施、資源教室等特教資源的建設(shè)。同伴家長(zhǎng)要相互理解，避免出現(xiàn)“標(biāo)簽化”行為。主體間性理論涉及的主體不單指學(xué)生雙方，也指家長(zhǎng)雙方。為了推進(jìn)融合理念，雙方家長(zhǎng)要互相理解和尊重，尤其是普通小學(xué)生家長(zhǎng)要告訴自己孩子融合的重要性，杜絕給智障小學(xué)生貼標(biāo)簽，讓他們意識(shí)到同伴和我互為彼此環(huán)境中的成分，在相互接納的基礎(chǔ)上共同參與學(xué)習(xí)生活。社會(huì)創(chuàng)設(shè)融合環(huán)境，共同參與社會(huì)活動(dòng)。創(chuàng)設(shè)融合環(huán)境的前提是推進(jìn)融合理念，融合的最終目的是殘疾兒童和普通兒童在平等和相互尊重差異的基礎(chǔ)上相互接納。通過(guò)融合環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，主體在共同參與活動(dòng)的情況下相互影響，智力障礙小學(xué)生在普通小學(xué)生的誘導(dǎo)下進(jìn)行活動(dòng)，同時(shí)普通小學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中獲得體驗(yàn)更加接納他們，從而建立和諧的人際關(guān)系。這一過(guò)程正體現(xiàn)出主體間性理論的本質(zhì)和內(nèi)涵。

（二）改善同伴的認(rèn)知觀念，培養(yǎng)學(xué)生同理心。從生活世界的本質(zhì)來(lái)看，許茨認(rèn)為同感現(xiàn)實(shí)是主體與主體對(duì)事物共同的感受。在隨班就讀班級(jí)中，同感現(xiàn)實(shí)是普通小學(xué)生接納智力障礙小學(xué)生的重要依據(jù)。同伴接納環(huán)境屬于智力障礙小學(xué)生和普通小學(xué)生共有，當(dāng)兩主體共存于一個(gè)世界中形成共同感受后，需站在對(duì)方角度設(shè)身處地為其著想，真正理解智力障礙小學(xué)生被接納的需求。主體實(shí)現(xiàn)同感現(xiàn)實(shí)需要生平情境、現(xiàn)有知識(shí)儲(chǔ)備、彼此合作和互易的自我四個(gè)條件。生平情境指?jìng)€(gè)人在社會(huì)世界中所具有的特殊地位，人們相互加入到對(duì)方的生平情境中；現(xiàn)有知識(shí)儲(chǔ)備指由家長(zhǎng)、教師等傳授的各種生活經(jīng)驗(yàn)；彼此合作指雙方在共同經(jīng)歷某種活動(dòng)的前提下達(dá)到某種狀態(tài)；互易的自我即他人眼中的自我。這四者始終貫穿于改善同伴認(rèn)知觀念的過(guò)程。

隨班就讀智力障礙小學(xué)生的理解能力等普遍低于普通學(xué)生，即使他們有天然的接觸機(jī)會(huì)，普通生對(duì)智障學(xué)生的認(rèn)知不足也可能會(huì)影響其對(duì)智障同伴的接納水平。[13]因此，重點(diǎn)改變普通小學(xué)生的認(rèn)知觀念顯得尤為重要。普通小學(xué)生在生活中與智力障礙小學(xué)生接觸較少，其認(rèn)知中存在“智力障礙學(xué)生難以接近”“不能與他們來(lái)往”等固有的消極觀念。觀念影響行為，通過(guò)改善普通小學(xué)生的認(rèn)知觀念，培養(yǎng)其設(shè)身處地為他人著想的能力和同理心。第一，定期組織開(kāi)展形式多樣的主題班會(huì)，讓接納觀念深入人心。通過(guò)班會(huì)的形式，教師介紹智力障礙小學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)及交往方式等，對(duì)學(xué)生的人生觀和價(jià)值觀加以正確引導(dǎo)，形成潛移默化地影響，從心底真正接納智力障礙小學(xué)生。這一點(diǎn)與主體間性理論的生平情境相契合，智力障礙小學(xué)生在生活中具有獨(dú)特地位，教師通過(guò)傳授普通小學(xué)生正確知識(shí)，使他們能夠加入智障小學(xué)生的生平情境中。如，組織同學(xué)們觀看智力障礙小學(xué)生相關(guān)的影視資料、共同閱讀主題繪本，了解智力障礙小學(xué)生的內(nèi)心世界，培養(yǎng)同理心。第二，家長(zhǎng)要悉心教導(dǎo)，給孩子樹(shù)立正確榜樣。根據(jù)同感現(xiàn)實(shí)中現(xiàn)有的知識(shí)儲(chǔ)備，對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，其生活經(jīng)驗(yàn)主要由家長(zhǎng)和教師傳授，家長(zhǎng)作為孩子的第一任老師，要多灌輸正確的思想，消除偏見(jiàn)，鼓勵(lì)孩子積極接納智力障礙小學(xué)生。第三，同伴在合作中認(rèn)真傾聽(tīng)，多關(guān)心和幫助智力障礙小學(xué)生。普通小學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)老師和家長(zhǎng)的教導(dǎo)，更要傾聽(tīng)智力障礙小學(xué)生的心聲。例如，在合作朗讀課文時(shí)，部分智力障礙小學(xué)生表達(dá)不清晰，此時(shí)需要同伴換位思考，耐心了解他們的想法，改變頭腦中“他們難以接近”等的觀念，獲得同理心，做到主動(dòng)接納。

（三）教師以身作則，創(chuàng)設(shè)良好的交往環(huán)境。哈貝馬斯的“交往行為”要求小學(xué)生遵循社會(huì)規(guī)范，建立以語(yǔ)言符號(hào)為基礎(chǔ)的良好人際關(guān)系。這種人際關(guān)系需要良好的交往環(huán)境作支撐，教師是創(chuàng)設(shè)良好交往環(huán)境的主力軍。同時(shí)，教師作為隨班就讀班級(jí)中重要主體獨(dú)立存在于普通小學(xué)生和智力障礙小學(xué)生之間，亦是促進(jìn)兩者相互接納的媒介。

交往環(huán)境的創(chuàng)設(shè)可以從以下幾方面展開(kāi)。一方面，建立民主平等、師生融洽的課堂氛圍。課堂作為學(xué)生交往和學(xué)習(xí)的主陣地，良好的課堂氛圍對(duì)智力障礙小學(xué)生同伴接納具有一定的積極作用。教師在課堂中要以平等心態(tài)對(duì)待每一位學(xué)生，尊重學(xué)生差異，與智力障礙小學(xué)生積極互動(dòng)，為普通小學(xué)生做出表率，使智力障礙小學(xué)生獲得安全感和歸屬感。哈貝馬斯的主體間性理論認(rèn)為，主體與主體通過(guò)溝通交往維持良好的人際關(guān)系，教師通過(guò)構(gòu)建和諧融洽的課堂氛圍創(chuàng)設(shè)良好的交往環(huán)境，同伴雙方在此過(guò)程中增加互動(dòng)，從而提高接納度。另一方面，教師轉(zhuǎn)變觀念，增進(jìn)同伴間交流。普通教師學(xué)習(xí)特教方面的專業(yè)知識(shí)，改變自己落后的觀念，正確看待智力障礙小學(xué)生的缺陷，主動(dòng)去關(guān)愛(ài)、關(guān)心他們，不能將他們看作是自己工作的負(fù)擔(dān)。哈貝馬斯認(rèn)為言語(yǔ)是主體之間認(rèn)同的媒介，因此教師要開(kāi)展促進(jìn)彼此言語(yǔ)交流的活動(dòng)。例如，組織主題演講活動(dòng)，每位同學(xué)都獲得上臺(tái)演講的機(jī)會(huì)，同學(xué)之間互相交流，通過(guò)語(yǔ)言交流相互認(rèn)同直至相互接納。此外，隨班就讀教師也要及時(shí)了解和關(guān)注每位學(xué)生，座位安排盡量靠近智力障礙小學(xué)生，以便有求必應(yīng)，為其他學(xué)生做榜樣。

現(xiàn)有的知識(shí)儲(chǔ)備是學(xué)生建立自己經(jīng)驗(yàn)世界的基礎(chǔ)，學(xué)生的行為通過(guò)觀察示范者的行為習(xí)得，教師作為示范者，其一言一行必定會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。教師通過(guò)搭建“溝通交往”的橋梁給學(xué)生樹(shù)立良好的榜樣，促進(jìn)同伴積極相互接納。

（四）學(xué)習(xí)同伴接納方法，加強(qiáng)交往技能訓(xùn)練。哈貝馬斯認(rèn)為主體之間相互接納離不開(kāi)交往技能的獲得。在接納過(guò)程中，語(yǔ)言是溝通兩者的橋梁。隨班就讀智力障礙小學(xué)生缺乏溝通交往的技巧和主動(dòng)性，在語(yǔ)言表達(dá)和理解方面存在問(wèn)題，對(duì)社交策略的選擇產(chǎn)生一定影響。而選擇有效的社交策略很大程度上取決于學(xué)生對(duì)社會(huì)信息的正確處理。[14]在與同伴交往的過(guò)程中，難免會(huì)被誤解、被排斥。因此，促進(jìn)同伴接納，要重視傳授同伴雙方接納的方法，加強(qiáng)交往技能的訓(xùn)練。

在普通課程中增加交往技能的訓(xùn)練。從社會(huì)規(guī)范來(lái)看哈貝馬斯的主體間性理論，人與人之間的交往遵循一定的社會(huì)規(guī)范，教師通過(guò)上課把如何正常交往告訴學(xué)生。可以在課程中模擬日常交往場(chǎng)景，讓智力障礙小學(xué)生根據(jù)場(chǎng)景選擇如何應(yīng)對(duì)，同時(shí)讓普通小學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。能夠促進(jìn)智力障礙小學(xué)生交往技能的發(fā)展，使普通小學(xué)生掌握同伴接納的方法。

針對(duì)智力障礙小學(xué)生的缺陷特點(diǎn)，制定個(gè)別化交往技能訓(xùn)練計(jì)劃。哈貝馬斯的主體間性理論指出，智力障礙小學(xué)生也是有認(rèn)知能力和思維能力的主體，盡管其認(rèn)知發(fā)展與普通小學(xué)生有差異，通過(guò)后期的訓(xùn)練指導(dǎo)加上已有經(jīng)驗(yàn)，最終也能夠達(dá)到主動(dòng)相互交流的狀態(tài)。例如，加強(qiáng)有意注意的訓(xùn)練中，與人交談時(shí)及時(shí)做出回應(yīng)；進(jìn)行思想和觀念上的教育，讓他們明白在交往中不能出現(xiàn)“說(shuō)臟話”“隨意拍打他人”等行為。

利用同伴指導(dǎo)法，促進(jìn)同伴接納。同伴指導(dǎo)法是隨班就讀班級(jí)常用的策略，普通小學(xué)生掌握知識(shí)后對(duì)智力障礙小學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，增進(jìn)彼此學(xué)業(yè)的同時(shí)加強(qiáng)了交往技能的訓(xùn)練。通過(guò)主體對(duì)主體的同伴指導(dǎo)，加深普通小學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，促進(jìn)了智力障礙小學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)和理解能力，有利于雙方相互接納。

同伴接納作為同伴關(guān)系的重要組成部分，對(duì)智力障礙小學(xué)生來(lái)說(shuō)，積極的接納有利于安全感和歸屬感的獲得，提高其社交能力。在主體間性理論的指導(dǎo)下，通過(guò)分析學(xué)生的不同特點(diǎn)，推進(jìn)融合理念、改善認(rèn)知觀念、教師以身作則、加強(qiáng)交往技能的訓(xùn)練，提高智力障礙小學(xué)生的接納程度，使其健康成長(zhǎng)，更好地融入社會(huì)。