周龍嬋 柳 謙

（廣西師范大學教育學部 廣西桂林 541006）

《關(guān)于加強殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》中提出，要“堅持普特融合、提升質(zhì)量，實現(xiàn)特殊教育公平而有質(zhì)量發(fā)展，促進殘疾兒童少年更好融入社會生活”。然而，在實際的隨班就讀工作中，普通學校處在被動接受特殊學生入學的狀態(tài)，普通學校中的各種設(shè)置是為典型發(fā)展兒童的需要而定的，特殊學生進入普通學校后，他們面臨來自學業(yè)和社交等方面的困難。在課堂上，多有這樣的場景：特殊學生對教學內(nèi)容不甚明了，上課走神開小差；師生互動時，教師不知道如何與特殊學生互動，忽略或過度關(guān)注特殊學生；在生生互動中，特殊學生常常不被同伴接納，不能融入集體……為什么特殊學生的融合情況不理想呢？

擬劇論是美國社會學家歐文·戈夫曼在《日常生活中的自我呈現(xiàn)》中提出的社會學理論，他認為：表演并非隨意進行，而是必然地限定在一定的“框架”內(nèi)化了的現(xiàn)存社會規(guī)范和社會準則，它們構(gòu)成了人們在日常生活中表演的依據(jù)。當觀眾發(fā)現(xiàn)表演者呈現(xiàn)給他們的印象與社會規(guī)范的情境不一致時，他們會感到不安和震驚，這一問題的關(guān)鍵不在于偏離情境定義本身該受譴責，而僅僅在于，它與正式呈現(xiàn)的情境定義不一致。據(jù)此，可以推測在融合課堂上，特殊學生的融入困境可能是其所處課堂表演情境造成的，而非個體原因。對此，本文嘗試回答以下問題：為什么從擬劇論視角看融合課堂的互動？特殊學生在課堂互動中存在哪些表現(xiàn)危機？有哪些改進策略？

一、融合課堂與擬劇視角

有關(guān)融合課堂互動的研究發(fā)現(xiàn)，特殊學生在普通學校被教師和同伴視為“低能者”，且未獲得適當?shù)慕虒W調(diào)整和支持是特殊學生課堂參與度低并逐年下降的原因之一[1]。在一項針對融合課堂師生互動的研究中，研究者發(fā)現(xiàn)在課堂教學各環(huán)節(jié)的互動中普通學生和特殊學生不存在顯著差異，師生互動以學業(yè)為主，但特殊學生處于負向互動模式中，教師提問難以平衡課程與隨班就讀學生特點[2]。另一項關(guān)于小學融合課堂參與的研究結(jié)果也顯示，特殊學生在課堂中的互動效果不佳，原因有學校不重視特殊學生的課堂學習、班級環(huán)境不利于特殊學生課堂參與和教師對特殊學生的課堂支持不夠等[3]?？偟膩砜矗m然接納特殊學生的班級被稱為融合班級，有特殊學生參與的課堂被稱為融合課堂，但實質(zhì)上普通教育系統(tǒng)并沒有為特殊學生做出相應(yīng)調(diào)整，融合理念沒有深刻融入到普通教育體系中[4]。因此，本文中所討論的融合課堂意為有特殊學生參與的課堂，但普通課堂的情境設(shè)定和社會規(guī)范仍然支配著融合課堂互動。

課堂教學是群體活動，作為活動主體的教師與學生必然會發(fā)生各種相互交往與相互作用，即為“課堂互動”，課堂教學是一種特殊的社會互動[5]。學生和教師集合在一起，通過他們相互之間的密切合作來完成規(guī)定的教學任務(wù)。因此，課堂互動可以視為劇班的表演，何為劇班？戈夫曼指出：“劇班是一群個體的集合，他們通過相互間的密切合作來維持一種特定的情境定義”[6]89。忠誠、紀律和謹慎是劇班成員必須具備的品質(zhì)。學生和教師都是劇班中的成員，為了維持知識傳遞的教學情境，他們必須有共同目標、遵守紀律和小心謹慎。具體來看，第一，劇班成員必須忠誠于共同目標。表演者必須接受某種道德義務(wù)，在表演期間不泄露劇班的秘密，對劇班和表演保持忠誠。在這種情形下，表演者的道德支持主要來自由表演者構(gòu)成的共同體內(nèi)部。師生關(guān)系、同學關(guān)系和諧，班級秩序紀律良好的共同體為師生的表演提供了道德支持的來源，讓師生可以放松的進行互動，不必懼怕表演失敗，因為作為劇班成員的教師和同學會協(xié)助表演者維持其表演，避免可能的崩潰。第二，劇班成員必須遵守表演紀律。戲劇表演紀律的關(guān)鍵之處，在于實際的情感反應(yīng)必須被隱藏起來，而且必須展示出適當?shù)那楦蟹磻?yīng)[6]186。在課堂中，學生的表演要符合教師、同學的期待，要遵守課堂的規(guī)范，如，不隨意走動、不打斷教師等。學生從入學起就被要求學習和遵守各種行為規(guī)范，這類的文本就有小學生守則、班規(guī)等等，這可以使學生控制自己的脾性，成為課堂情境中值得信任的劇班成員。第三，劇班成員必須表現(xiàn)謹慎。為了劇班的利益，要求表演者在表演時審慎縝密，對可能發(fā)生的意外預(yù)先做好準備，并利用一切可以利用的機會[6]187。為了表演順利進行，劇班會謹慎地選擇忠誠和有紀律的成員，還會選擇配合的觀眾。當教師在進行授課表演時，觀看教師授課的學生也在進行若干回應(yīng)性表演，這時他們自身也構(gòu)成了一個劇班，當兩個劇班之間互動時，表演者和觀眾的角色可以任意選擇。因此，在課堂互動中，教師會傾向于提問能夠配合他表演的學生或依據(jù)學生能力來選擇問題，學生會傾向于選擇能夠有效合作和易于溝通的同伴。

二、特殊學生面臨的表演危機

盡管普通學生和特殊學生共同處在一個課堂劇班中，但是融合課堂給特殊學生留出的情境調(diào)整范圍非常狹窄，特殊學生作為班級中的少數(shù)，以占據(jù)大多數(shù)的普通學生的表演為參照，和同學、老師一起維持著普通課堂的情境定義。這樣的情境定義和表演限制，使得特殊學生在課堂互動中面臨著表演崩潰的潛在危機。戈夫曼指出，當一個與促成的印象不一致的事件發(fā)生時，人們會同時在社會互動、社會結(jié)構(gòu)和個體人格層面上感到其重大后果[6]206-207。也就是說當特殊學生的表演與情境定義中的印象不一致時，他們將面臨包括社會互動、社會結(jié)構(gòu)和個體人格三個方面的重大后果。在社會互動方面，特殊學生可能面臨被污名化的危機；在社會結(jié)構(gòu)方面，特殊學生被排斥在學校教育評價體系之外，面臨被邊緣化的危機；在個體人格方面，特殊學生的自我概念可能會發(fā)生動搖，出現(xiàn)自我認同危機。

（一）污名化：互動情境缺少多元性導(dǎo)致特殊學生人格被貶低。理想的表演顯著地表現(xiàn)了它所在社會的普通、正式的價值標準[6]29，表演者們需要通過調(diào)整自己的表演，以達到預(yù)期理想化的表演效果和身份形象。在課堂互動的劇班中，表演要維護的情境是知識傳授，教師教和學生學，同時課堂上的師生互動同樣也受到來自社會普遍規(guī)范的限制。然而，在一個包括特殊學生的教學環(huán)境中，普通課堂的情境設(shè)定限制了特殊學生表演的內(nèi)容和舞臺的范圍。特殊學生是所在劇班中的少數(shù)群體，他們身上存在一些身體特征或行為特征，與普通課堂為大多數(shù)孩子設(shè)置的情境不符。特殊學生需要按照普通學生的規(guī)范來進行他們的表演，同時保持與自己后臺的隔離，維持所在劇班前臺表演所需的身份形象。當前臺和后臺活動不協(xié)調(diào)時，表演者就會表演不好，他們的表演將缺乏各種程度上的成功，表演面臨崩潰。

具體表現(xiàn)為，其一是消極看待特殊學生的部分行為，并將之視為“越軌行為”。特殊學生在普通學校不受老師歡迎和待見，很重要的一個原因就是他們存在擾亂課堂教學的行為，打斷教師和其他同學的表演，破壞教學的理想情境。普通學校的教師處在一個普通的符合主流人群的情景設(shè)定中，普通學生能夠按照設(shè)定好的情境完成“理想化”表演，在課堂教學中他們可以按預(yù)先設(shè)想好的劇本來配合教師完成課堂表演。但是，某些特殊學生由于存在特殊的生理或者精神特點，因而會表現(xiàn)出特殊的行為[7]。比如，某些自閉癥兒童的偏離常規(guī)的行為可能與他們大腦的特殊生理狀態(tài)有關(guān)。一些自閉癥兒童由于存在感知覺異常、聽覺敏感，旁人聽了可以忍受的讀書聲在他們聽來非常難受，可是他們又不會表達，于是出現(xiàn)在課堂上大叫、跺腳，嚴重時情緒崩潰大哭[8]。面對特殊學生的喊叫行為，任課老師不能理解，認為這種行為是故意破壞課堂紀律，是挑戰(zhàn)教師權(quán)威的表現(xiàn)。在這樣缺乏多元性的課堂情境中，特殊學生的異常行為經(jīng)過教師的權(quán)威認證，被視為違反規(guī)范，即越軌行為。其二是特殊學生的殘障污名被印證。觀眾會經(jīng)常認為，呈現(xiàn)在他們面前的角色就是該表演者所有的一切[6]39。介于特殊學生課堂上的糟糕表演，作為觀眾的同學和老師會認為這個形象就是特殊學生的一切，由此特殊學生的社會身份受到損害，殘障污名在特殊學生身上得到印證。于是，被污名者從一個完整的、普通的人被貶抑為有污點、受懷疑、遭漠視、不值得信任和交往的人[9]，進一步影響特殊學生的課堂互動和融入。

（二）邊緣化：教育評價狹隘化造成特殊學生游離在班級之外。普通課堂的舞臺表演是圍繞“學業(yè)成就”這個情境設(shè)定進行的。當前，我國大部分教育評價主要考核的都是學科內(nèi)容和學科能力，用學業(yè)測試分數(shù)來選拔學生，造成教育評價狹隘化。唯分數(shù)論的評價機制在當前的教育焦慮下得到學校系統(tǒng)和家長的認可，是評價學生學業(yè)成就的重要參考依據(jù)。由于有些特殊學生部分生理功能受損，而當前普通學校對特殊學生的后臺輔助無力修補這個“異常”，對特殊學生的支持體系的調(diào)整范圍非常狹窄，這對于特殊學生的課堂互動非常的不利。在缺乏后臺輔助的情況下，損壞或出錯會付出高昂的代價。

一是低學業(yè)成就。在狹隘化的評價系統(tǒng)和缺少特殊需要支持的教學的雙向互動中，特殊學生被賦予拖后腿、差生等意義，進而構(gòu)建出各類特殊學生身份符號。在符號互動過程中，特殊學生又通過對被賦予污名的內(nèi)化，進一步影響其潛能的發(fā)揮。在高競爭的課堂環(huán)境下，特殊學生逐漸演變?yōu)榈湍艿姆?，其表現(xiàn)遠遠落后于其他同班同學，進而導(dǎo)致班級中特殊學生在學業(yè)上進展緩慢。二是特殊學生被排除在教育評價體系之外。在看重升學率的主流學校中，學生的多樣性需求被忽視，一切向更高的學業(yè)成績看齊，學生的學習成績關(guān)乎班級的榮譽、教師的聲譽和學校的名氣。如果表演者很在意對劇班方針的維護，他們就會挑選那些有能力達到表演效果的可靠之人作為劇班成員[5]78。因此，雖然特殊學生是劇班中的一員，但是在普通課堂的表演情境下被視為表演素質(zhì)“不佳”，對劇班的成功表演造成風險，所以隨班就讀的特殊學生的學業(yè)成績便不被計入學校教育質(zhì)量評價體系。這樣一來，特殊學生在課堂上的存在感進一步降低，成為“無足輕重的角色”，不受重視，隨班就讀的“隨”字道出了他們的從屬地位。劇班可以對個人視而不見，將他作為一個行為不當?shù)膫€體，向被排斥者表明他正在被忽視[5]130。也許學校和教師并非故意要排斥特殊學生，這也就說明這種結(jié)構(gòu)性隱形排斥的不可見和隱蔽，使得特殊學生在不知不覺間被學校教育體制所排斥，在課堂互動中沒有存在感，被逐漸邊緣化了。

（三）自我認同危機：表演崩潰導(dǎo)致特殊學生的自我認同動搖。戈夫曼將自我區(qū)分成為兩個部分，即角色和表演者，“自我”的形成受制于他人（情境）或者說是形成于社會。角色，即是一種形象，是個體通過表演呈現(xiàn)給觀眾的前臺形象；表演者，即是表演者自己，容易受到干擾的印象制造者。這種觀點對應(yīng)米德將自我區(qū)分為“主我”和“客我”[10]，自我的構(gòu)成借助于符號所產(chǎn)生的主客體互動，通過“主我”和“客我”的內(nèi)在對話，對自我進行評價，不斷強化和豐富“自我”的內(nèi)涵，直至自我意識的出現(xiàn)。當互動發(fā)生崩潰時，可能會對圍繞個體自我而建立的自我觀念產(chǎn)生懷疑。特殊學生所展現(xiàn)的“前臺印象”與“真實的自我”之間可能出現(xiàn)矛盾與斷裂，使得特殊學生的自我認同出現(xiàn)危機。

一方面，特殊學生的前臺角色受到來自落后殘疾觀的影響，個體價值受損?！白晕摇彪m然具有創(chuàng)造性，但卻能保證社會規(guī)范對其的約束始終處于有序的軌道上，在多因素的價值觀念的指引下，“自我”在微觀層次上，為個人的社會行為提供理解模式和運作規(guī)劃[11]。在普通課堂的情境中，劇班成員之間的互動是在社會規(guī)范之下進行的。在一項針對初中生殘疾概念的研究中，再次證明了傳統(tǒng)殘疾文化與價值觀念在代際之間潛移默化傳遞的影響，初中生認為殘疾人形象是可憐、弱小、自卑、孤僻并面帶愁容與悲情的，并且在訪談中，他們傾向于將殘疾人的稱謂與缺陷特征聯(lián)系，形成稱謂污名，比如，“瘸子”“憨包”等[12]。另一方面，被污名的前臺形象與特殊學生真實自我之間的矛盾，導(dǎo)致特殊學生自我認同危機。面對殘障污名，特殊學生個體可能會將殘障污名內(nèi)化，產(chǎn)生軟弱、無能、丑陋、罪惡的信念[13]。特殊學生將劇班互動中形成的角色形象代入到自我內(nèi)在對話中，其中內(nèi)含著“他人”的經(jīng)驗，通過符號的內(nèi)化，用別人的觀念思考。而這個他人經(jīng)驗對特殊學生的前臺角色存在貶損，與特殊學生理想狀態(tài)的自我產(chǎn)生矛盾。有研究揭示出殘障者的自我定位依然框定在醫(yī)學模式下，他們普遍認為，殘障是一種消極和負面的經(jīng)歷或狀態(tài)，他們常常處于身份的痛苦“掙扎”中，既想證明自己不比任何人差，又總覺得自己“低人一等”，強烈的自尊感伴隨著強烈的自卑感。這類自我認同常常讓殘障者把自己分裂成“好”和“壞”兩部分，他們很努力地去實現(xiàn)自我發(fā)展，卻總會有身份認同上的落差，因為自我當中的一部分被否定了[14]。

三、融合課堂互動中的印象管理策略

（一）使用防御性措施保證課堂互動的進行。防御性保護措施需要劇班整體都共同參與。融合課堂中的情境定義表現(xiàn)出普通課堂的特點，教師以普通課堂的要求來支配課堂中的師生互動，特殊學生因與常規(guī)表演規(guī)范不符而出現(xiàn)表演危機。因此，要在班級中營造融合的氛圍，融入多元、差異平等等融合理念，從而改變以往普通課堂的情境定義。第一，發(fā)揮教師在課堂中的“導(dǎo)演支配優(yōu)勢”。劇班中的導(dǎo)演被賦予指導(dǎo)和控制戲劇行為進程的權(quán)利，教師的角色身份使得他成為課堂這個劇班中的導(dǎo)演，他主導(dǎo)著課堂互動的進行。所以，融合課堂中的教師需要加強關(guān)于融合教育方面的知識，用多元的眼光看待特殊學生的“異常”。如，使用通用課程設(shè)計和差異教學等，并將融合的思想和方法踐行到實際教學中。教師指導(dǎo)學生在融合的課堂情境中進行互動，將全體學生納入到互動中。第二，使用靈活的評價方式。特殊學生的課堂表現(xiàn)比不上同齡人，回答不上教師提出的問題，逐漸淪為課堂互動中的邊緣人。問題在于教師提出的問題可能是脫離現(xiàn)實生活的，這并不能反映學生在真實情境中的能力。教育評價的出發(fā)點在于謀求兒童學力的“可視化”，旨在促進兒童的學習與成長[15]。真實性評估用于評估學生真實世界經(jīng)驗和成績，評估工具一定程度地反映了真實世界的情況[7]。在課堂互動過程中，教師可根據(jù)實際情況設(shè)計貼近生活的互動環(huán)節(jié)，并使用真實性評估來評估學生的表現(xiàn)，提高特殊學生的互動參與。

（二）采取保護性措施協(xié)助特殊學生的表演。保護性措施是觀眾和局外人為幫助表演者維持表演而采取的措施。課堂互動發(fā)生時，表現(xiàn)為師生、生生之間的互動，此時互動的雙方都各構(gòu)成了一個劇班，互動過程中每個個體都在表演者與觀眾的角色之間來回轉(zhuǎn)換。當特殊學生參與互動時，他們的角色也在表演者和觀眾之間切換，因此當他們進行表演時，需要教師和同學采取保護性措施來保全他的表演與情境定義。第一，額外的體諒。當特殊學生在課堂上的表演不夠好時，教師和同學對此表現(xiàn)出體諒和理解，讓特殊學生獲得來自班級共同體中的情感和道德的支持。這樣，特殊學生就可以積極的進行互動，并使自己免于丟臉和自卑。第二，“視而不見”。當表演者在互動中沒有完成理想化的表演時，理想的觀眾會對這種失誤“視而不見”。特殊兒童消極參與課堂互動，他們害怕看到來自觀眾一方的凝視目光。如，肢體障礙學生害怕其他人會嘲笑他“異常”的肢體動作，進而抵觸體育課，不喜歡上講臺演板等等。作為劇班成員的教師和同學應(yīng)該對特殊兒童的殘障特征以平常心看待，不刻意去鼓勵他，更不要議論他的殘障，將他視作劇班成員，一視同仁就好。

（三）訓(xùn)練特殊學生的乖巧使師生的保護性措施得以實施。表演者接收來自觀眾和局外人的暗示并調(diào)整自己的表演即視為表演者的乖巧，他必須對觀眾與局外人的保護性措施給予乖巧的配合才能使協(xié)助得以可能。特殊學生需要接收到來自教師和同學的協(xié)助，并很好地回應(yīng)對方的協(xié)助。第一，發(fā)揮資源教師的作用。資源教師是一個課堂中的“局外人”，他們不是融合課堂互動中的劇班成員，也不直接參與到課堂互動，但卻對特殊學生的表演很重要。資源教師需要運用自己的專業(yè)知識教會特殊學生如何建立良好的印象。當特殊學生發(fā)生表演崩潰事件時，任課老師需要和資源教師一起協(xié)商，為其制定具有針對性的干預(yù)計劃，利用資源教室的空間，對其進行訓(xùn)練。如，患有聽力障礙的學生到資源教室中進行聽力康復(fù)、輕度智力障礙的學生接受額外的學業(yè)輔導(dǎo)等等。給予特殊學生有針對性的特殊教育需要支持，改善其在課堂互動中的表現(xiàn)。第二，加強家校間的聯(lián)系。學生家長是對特殊學生的課堂表演起到重要作用的另一類“局外人”，他們的積極配合可以讓特殊學生在學校中受到的教育影響延伸到家庭，從而產(chǎn)生更長遠的影響。如，特殊學生白天在學校里學習到的知識，晚上回家后家長再幫助其復(fù)習一遍，或者幫助他查缺補漏；配合特殊學生完成學校布置的學習任務(wù)；將學校里為特殊學生進行的干預(yù)訓(xùn)練延伸到家中，讓干預(yù)持續(xù)不間斷等等。通過學校和家庭的不間斷影響，促進特殊兒童的發(fā)展。