汪秋萍

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔的意見》，提出“學(xué)校要充分利用資源優(yōu)勢，有效實施各種課后育人活動，對于有特殊需要的學(xué)生，學(xué)校應(yīng)提供延時托管服務(wù)”，主要是解決“課后”時間學(xué)生的教育、接送問題。[1]但是課后服務(wù)難免存在外部的羈絆，牽涉學(xué)校、學(xué)生、家長、培訓(xùn)機構(gòu)等諸多方面。如何處理好課后服務(wù)所面臨的問題，如何有效構(gòu)建課后服務(wù)的內(nèi)容，如何將課后服務(wù)做到最優(yōu)解，這些都是需要進一步思考的重要問題。

一、構(gòu)建課后服務(wù)體系的意義

課后服務(wù)是一項剛需政策，一方面可使教育重新回到校園的主陣地，另一方面力求解決“三點半”接送的社會困境?！半p減”政策提出要“大力推動課后服務(wù)育人，滿足學(xué)生的個性化需求和實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展”。[1]綜合來看，新政策下的課后服務(wù)主要聚焦于三個方面：第一，發(fā)揮學(xué)校的育人功能；第二，關(guān)注學(xué)生的個性化需求；第三，促進學(xué)生的全面發(fā)展。課后服務(wù)體系的構(gòu)建也是完善教育格局和教育觀念：教育格局上，針對部分“脫管”狀態(tài)下的校外托管機構(gòu)進行“去資本化”，制度性、規(guī)范性的學(xué)校教育重回主流地位；教育觀念上，逐步瓦解“學(xué)而優(yōu)則仕”的一貫性見解，“全面發(fā)展論”“教育人本論”不再僅停留于官能上的耳熟能詳，而是深入到實踐中。

從社會意義來看，人口生育率下降和“少子”趨勢已經(jīng)是當前國家所面臨的人口大問題，國家為改善人口結(jié)構(gòu)提出開放三胎的政策。社會經(jīng)濟發(fā)展對女性勞動力有大量需求，改變了以往“男外女內(nèi)”的傳統(tǒng)分工，許多女性投身于生產(chǎn)勞動當中。但目前女性勞動力則處于困境當中：“年輕女性要么選擇退出勞動力市場，承擔起照料兒童的責任；要么選擇不生育或延遲生育，以滿足個人的職業(yè)發(fā)展需要?！盵2]因此，面對進退無據(jù)的艱難選擇，“隔代撫育”、校外托管應(yīng)聲而起。經(jīng)濟收入充裕有余的家庭會選擇將兒童的課后活動委托于校外輔導(dǎo)機構(gòu)，但這樣就導(dǎo)致了“貧”與“富”之間的張力，“雞娃”①與“素娃”②的差距被逐漸拉開。對此問題的解決途徑就是提供課后服務(wù)。

課后服務(wù)一定程度上有利于促進教育公平，凈化教育生態(tài)。傳統(tǒng)教育觀念對文化知識的追求往往涉及社會地位，由此產(chǎn)生了教育場域中的“劇場效應(yīng)”。原生家庭的經(jīng)濟條件成為教育競爭中的隱性因素，對于選擇培養(yǎng)“雞娃”的家長來說，“不讓孩子輸在起跑線上”是其堅定的教育信念，給孩子安排滿滿當當?shù)膶W(xué)科輔導(dǎo)班、非學(xué)科的興趣班。教育對于他們而言是一次遠景式的投資，早期的多樣性培養(yǎng)，期待未來能夠獲得高于投資的回饋。而“素娃”家長缺乏足夠的經(jīng)濟條件去促進文化資本的提升。課后服務(wù)的實施對于兩極分化的社會群體來說是一個促進教育公平的機會，將致力于平衡所有學(xué)生的發(fā)展步調(diào)，整合多樣化的內(nèi)容，延緩由“雞娃”造成的教育焦慮，讓學(xué)生回歸校園，還原教育本來的面貌。

二、課后服務(wù)體系的構(gòu)建

（一）課后服務(wù)體系的內(nèi)容

實施課后服務(wù)的重點在于提高學(xué)校的教育質(zhì)量和教學(xué)效率，以“5+2”為主要模式，“5”即每周5天，“2”即每天2小時，為有需求的學(xué)生提供延時服務(wù)。以學(xué)生為本，拓展學(xué)生的興趣，提供學(xué)科學(xué)習、藝術(shù)素養(yǎng)、體育技能等多種輔導(dǎo)。為減輕學(xué)生的校外培訓(xùn)負擔和作業(yè)負擔，課后服務(wù)充當課堂教學(xué)補充的角色，滿足學(xué)生個性化發(fā)展和素質(zhì)技能提高的需求，基本上圍繞趣味型、校本型、地方型內(nèi)容開展。如，廣東鳳凰小學(xué)聯(lián)合珠海市青少年婦女兒童活動中心，開展特色校內(nèi)托管服務(wù)，“以‘7+1+1’的模式，開設(shè)了學(xué)校特色項目美術(shù)和學(xué)校自選項目象棋課程”，[3]凸顯本校的特色教育，樹立校園品牌；?？跒I海第九小學(xué)美麗沙分校的課后服務(wù)有基礎(chǔ)托管和特色托管兩種模式?！盎A(chǔ)托管內(nèi)容為作業(yè)輔導(dǎo)，特色托管內(nèi)容為教師提供的興趣類課程”，其中“興趣課程包括WeDo機器人③、編程貓等，供學(xué)生自主選擇，涵蓋運動、聲樂、藝術(shù)、信息技術(shù)等多個類別，盡可能滿足學(xué)生的學(xué)習需求”。[1]這些課后服務(wù)內(nèi)容契合信息時代對于科學(xué)技術(shù)的需求，適應(yīng)現(xiàn)代化社會的發(fā)展特點，同時，引導(dǎo)學(xué)生接觸邏輯思辨型、動手實踐型、藝術(shù)修養(yǎng)型的理論知識與實踐操作。許多地區(qū)的課后服務(wù)給予學(xué)生更多的自主權(quán)和選擇權(quán)，并且以此為載體承繼當?shù)氐膫鹘y(tǒng)文化。如，福建泉州實施“菜單式”課后服務(wù)，要求各校提供多種樣式的“菜品”，以便讓家長、學(xué)生根據(jù)自身的“口味”在校內(nèi)“吃飽吃好”，避免在校外“加餐”。這種課后服務(wù)“充分利用城鄉(xiāng)學(xué)校少年宮各活動室、器材、設(shè)施等，給予課后服務(wù)物質(zhì)層面的支持，優(yōu)化課后服務(wù)的項目。開展閱讀、經(jīng)典誦讀等德育類活動，做到‘以讀養(yǎng)德’；安排陶藝、茶藝、編織、剪紙、香道等技能類活動，做到‘以技促能’；組織戲曲、木偶、南音、棋藝等文體類活動，做到‘以樂促智’”。[4]

課后服務(wù)實現(xiàn)了“一體兩翼”資源的合理化配置：以滿足社會現(xiàn)實剛需為主體，以學(xué)生的學(xué)科性知識、技能性才能為兩翼。打破了學(xué)校與社會之間的圍墻，結(jié)合地方特色，讓學(xué)生接觸并深入了解本地的傳統(tǒng)文化，在充分發(fā)揮學(xué)校教育主陣地作用的前提下，充分利用周邊合適的文化資源，進一步發(fā)掘?qū)W生的潛能，張揚他們的天性。因此，課后服務(wù)內(nèi)容要圍繞學(xué)生進行拓展性開發(fā)，體現(xiàn)“趣味型”，滿足學(xué)生獨立個體的需要；要兼顧學(xué)校與地方，打造校園品牌，強化地方特色，擴大學(xué)校的影響力，提升其主場地位?？梢园颜n后服務(wù)搬到社區(qū)活動中心、少年宮、圖書館、博物館等場所，學(xué)生是本土文化的新生代幼苗，這些地方是傳播文化的載體，可引導(dǎo)他們傳遞并承襲當?shù)氐膬?yōu)秀傳統(tǒng)文化。

（二）關(guān)注學(xué)生的情感補償

對學(xué)生的情感關(guān)注也是教育應(yīng)據(jù)守的要津之一。相關(guān)研究表明，“‘放學(xué)后項目’（課后服務(wù)）有助于青少年兒童發(fā)展人格和社會技能，具體包括調(diào)整情感的能力、提高自律、合作和適應(yīng)環(huán)境的能力、提升處理沖突與決策選擇的能力、改善兒童與同伴及家長的相處關(guān)系、減少兒童的反社會行為等”。[6]馬斯洛的需要層次理論將教育的關(guān)注點由客觀系統(tǒng)的知識傳授轉(zhuǎn)向人本主義，“它把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位”。[7]教育的對象是活潑的學(xué)生群體，其情感的波動源于不同階段的需求是否得到滿足，中小學(xué)階段是引導(dǎo)學(xué)生情感正向發(fā)展的關(guān)鍵期，應(yīng)當有效協(xié)調(diào)人格情感發(fā)展與智力思維發(fā)展互構(gòu)互成。課后服務(wù)由于相對延長了學(xué)生在校的時間，校園成了學(xué)生時間分配比例的大頭，理應(yīng)更加關(guān)注學(xué)生的情感教育，落實赫爾巴特“教育性教學(xué)原則”。所以應(yīng)該以課后服務(wù)為平臺，聚集學(xué)生的情感、態(tài)度與價值觀，培養(yǎng)他們健全的人格。

不同階段學(xué)生情感認知的發(fā)展是一個漸進的過程。根據(jù)?？死锷娜烁癜l(fā)展階段論劃分，小學(xué)一、二年級的學(xué)生處于童年期的入門階段，更多保留著自主感對羞愧感之間的彷徨，需要滿足他們“歸屬與愛”的訴求。因此，提供給這些學(xué)生的課后服務(wù)應(yīng)展現(xiàn)情感教育的關(guān)懷特質(zhì)，健全其心智，建立對學(xué)校、學(xué)習、生活等方面的正確認知。小學(xué)高年級的學(xué)生則處于自卑感對勤奮感的張弛下，應(yīng)以情感教育貫穿課后服務(wù)，解決課程性難題，開發(fā)技能性特長，引導(dǎo)其進行正確的歸因，明確自身的問題所在，從而更好地激發(fā)學(xué)習動機。中學(xué)階段的學(xué)生面對的是自我同一性與角色混亂的沖突，極易因為情感的缺位而致使其在集體中產(chǎn)生抵抗情緒，課后服務(wù)要為其營造一個自我認同的環(huán)境，引導(dǎo)他們在集體中找到自己個性與共性的存在。利用課后服務(wù)的契機，寓情感教育于課后服務(wù)當中，有利于培養(yǎng)學(xué)生的交往能力，以“優(yōu)生帶動弱生”，實現(xiàn)共同進步。不論處于哪個階段的學(xué)生，健全自身的人格有助于使其從“自然人”發(fā)展成為“社會人”?！皬慕逃团囵B(yǎng)的意義上來說，健全人格的內(nèi)容應(yīng)當放在外在的實踐活動中，人格行為特征的豐富與完善上”。[8]顯然，課后服務(wù)所提供的活動為實現(xiàn)人格健全的教育提供了一個空間，通過各類活動滲透人格品質(zhì)培養(yǎng)和情感教育。

（三）強調(diào)家長的關(guān)懷補位

中國自古就秉崇“慎始”的理念，家長對孩子的培養(yǎng)在物質(zhì)和精神的投入上可謂是盡其所能，這種“劇場效應(yīng)”既體現(xiàn)了他們對“雞娃”的良苦用心，也映射在情感態(tài)度上嚴苛的“虎媽狼爸”形象?！皩τ诩议L而言，人到中年便是‘拼孩子’的時段，因為普遍認同‘孩子在學(xué)業(yè)上的成就反映了家長教子有方’”。[9]“狀元情懷”造成了家長在教子上的攀比心態(tài)以及盲目的“雞娃”情結(jié)，這不但是對孩子人文情感關(guān)懷的忽視，而且還將教育推向更深層的失衡狀態(tài)。

有的家長支持課后服務(wù)的立足點在于方便自己，是父母圈的“利己主義”。首先，課后服務(wù)解決了家長接送孩子的難題；其次，可以避免因輔導(dǎo)作業(yè)而造成與孩子之間的矛盾；最后，在一定程度上可以避免教育競爭的“劇場效應(yīng)”，緩解培養(yǎng)“雞娃”的焦慮。實際上這里存在著家長的“缺席”。家長的角色一般簡化為孩子上學(xué)、放學(xué)的接送者，家長會的傾聽者，學(xué)習費用的支出者，而很少定位為學(xué)生成長的參與者和情感的陪伴者。由于家長教育的“卸任”、親情的缺位、關(guān)懷的不敷，學(xué)校就要發(fā)揮“補位”的作用，“即家庭把固有的教育和監(jiān)護未成年子女的職責移交給學(xué)校”，[10]這也被稱為“學(xué)校教育代償”。學(xué)校作為教育的主陣地，“學(xué)校教育的目的性、組織性、系統(tǒng)性特征和優(yōu)勢，可以針對家庭教育的缺失開展各類教育活動”，[11]但家庭的親子關(guān)懷仍然是學(xué)校不能替代的。課后服務(wù)所開展的多樣活動旨在開發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的潛能及興趣，在師生、生生互動間感受大家庭的氛圍，盡可能補位學(xué)生親情關(guān)懷的缺失；延長的服務(wù)時間也是間接延長師生之間、生生之間的相處陪伴時長。學(xué)生和教師成為每天共處時間最長的二元主體，能夠在日常學(xué)習、課后活動中培養(yǎng)出濃厚的同學(xué)情和師生情，一定程度上彌補家庭對孩子關(guān)懷上的疏漏，但這也容易導(dǎo)致“唯學(xué)校教育是教育”、學(xué)?！鞍k教育”的錯誤認知。其實課后服務(wù)所提供的代償教育只是屬于“能為”，而非“應(yīng)為”，理應(yīng)充分發(fā)揮家庭和學(xué)校的雙重作用。英國課后服務(wù)的發(fā)軔，最初是由家長自發(fā)組織起具有互助性的“游戲班”，由母親輪班看護，在游戲活動中教給兒童一些基本知識。我國課后服務(wù)體系的構(gòu)建要讓家長參與進來，形成教育合力，“家長參與孩子的教育，成為孩子教育經(jīng)歷的一部分，并在孩子成長的每一階段發(fā)揮其作用，這是改善教育的要求，也是孩子的期望”。[12]

三、構(gòu)建課后服務(wù)體系的外部助力

（一）政府的策力驅(qū)動

課后服務(wù)是一個系統(tǒng)工程，需要政府自上而下的策力驅(qū)動。課后服務(wù)整體上是一個具有現(xiàn)實意義的體系，對學(xué)生、家長、學(xué)校來說是一個受益共同體。自2021年7月頒布政策以來，教育部切實督促各地各校按照“一校一案”的實施方案構(gòu)建課后服務(wù)體系，“截至9月22日，全國10.8萬所義務(wù)教育學(xué)校中，96.3%的學(xué)校提供了課后服務(wù)，85%的學(xué)生參加了課后服務(wù)，86.2%的教師參與課后服務(wù)工作”。[13]從目前來看，課后服務(wù)取得了短暫性的可觀成就，但要使其真正得到貫徹落實，仍是一場持久戰(zhàn)。為杜絕“上有政策，下有對策”的現(xiàn)象出現(xiàn)，政府在課后服務(wù)的運行體系、具體的實踐路徑方面應(yīng)設(shè)定基準，以政府為主導(dǎo)，聯(lián)合地方政府、社區(qū)、學(xué)校等機構(gòu)，最大程度地實現(xiàn)資源聯(lián)動；為了全面保障課后服務(wù)的實施，還要制定相關(guān)的法律細則及專門的政策規(guī)定，為地方提供保障與支撐，同時也作為一個界標紅線，防止“灰色地帶”的出現(xiàn)；課后服務(wù)要行之有效，不僅需要頂層的政策設(shè)計，也要有雄厚的經(jīng)濟支撐，“資本的作用在宏觀上是有效推行一個項目的基本保障，同時在微觀上也是項目推進行動者入場的一種引力”。[14]可見，政府要通過政策規(guī)范、資金保障等措施進行全方位、參與式的管理，以確保課后服務(wù)能夠有規(guī)范有序的發(fā)展，切實做到提質(zhì)增效。

（二）學(xué)校的正確定位

推行課后服務(wù)，要明晰學(xué)校主陣地的角色定位。課后服務(wù)不僅要解決現(xiàn)實的社會問題，而且需致力于消除“教育資本化”“雞娃”教育競爭的畸形狀態(tài)，讓學(xué)生更好地回歸校園，培養(yǎng)“雙減”政策下的“素娃”?；诖耍罢岣邔W(xué)校教育的服務(wù)質(zhì)量，發(fā)揮學(xué)校教育的正規(guī)性引導(dǎo)作用，減少學(xué)生和家長對校外補習的‘劇場競爭’需求，減輕影子教育對學(xué)校教育體系中教育公平政策的沖擊”。[15]因此，課后服務(wù)要以學(xué)校為主場，整合地方、社區(qū)、家庭的作用，促成場域互動，多效合力，密切校園型活動與社區(qū)型活動之間的聯(lián)系。學(xué)校有教室、圖書館、活動室等設(shè)施，因此，在教學(xué)過程中要做到物盡其用，切實提高教學(xué)質(zhì)量、服務(wù)質(zhì)量，強化學(xué)校軟件與硬件的支撐，提高教師課堂教學(xué)、學(xué)生學(xué)習效率；完善教學(xué)評價體系，設(shè)計一個多元化的評價機制，不以唯一標準固化學(xué)生；課后服務(wù)要體現(xiàn)校本課程，打造“一校一品牌”，以促進校際之間在積極正向的競爭中共同進步；要避免窄化課后服務(wù)的內(nèi)涵，即將其簡單定位為“學(xué)科課程延續(xù)”。對于課后服務(wù)來說，學(xué)校是最佳的運行場所，為使其能夠長遠發(fā)展，學(xué)校需加強工作深度，在教學(xué)、師資、管理等方面與整個“雙減”政策大背景相協(xié)調(diào)。

（三）教育環(huán)境的公平均衡

要明確課后服務(wù)的價值訴求，讓學(xué)生處在同一起跑線上，實現(xiàn)教育公平。教育的價值訴求是讓每個學(xué)生的個性和特性能夠得到充分的發(fā)展。但是在市場化的發(fā)展趨勢下，教育呈現(xiàn)出產(chǎn)業(yè)化、資本化的錯誤取向，“劇場效應(yīng)”引起“雞娃”連鎖反應(yīng)，學(xué)生的發(fā)展呈現(xiàn)出兩極化：一部分學(xué)生發(fā)展資源過度飽和；另一部分學(xué)生發(fā)展資源枯竭。教育成為資本的攀比，學(xué)生成為攀比的載體，教育生態(tài)失衡，教育公平缺失。羅爾斯認為，“為了平等地對待所有人，提供真正的平等機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利社會地位的人們”。[16]整體的教育環(huán)境要為“素娃”提供一個相對公平的教育空間，減輕“雞娃”的負擔，進一步糾正教育資本化的不良現(xiàn)象，轉(zhuǎn)變教育資本的代際傳遞，避免出現(xiàn)教育的“絕對公平”。公平的教育環(huán)境是為課后服務(wù)提供一個純粹的空間，區(qū)別于功利性的補習機構(gòu)，以滿足學(xué)生彌補知識空缺的需要作為價值追求，補充班級授課制的不足，力求對不同水平的學(xué)生進行“補缺”和“助長”，從而推進向教育質(zhì)量公平發(fā)展。要而言之，教育環(huán)境是推行課后服務(wù)的前提，要提供相對公平的教育資源，以縮小“雞娃”與“素娃”之間的差距。

課后服務(wù)是“雙減”政策的內(nèi)容之一，致力于解決社會現(xiàn)實問題，促進教育公平，讓教育重回校園主陣地。在“雞娃”的焦慮之下“拉回”家庭資本的“搶跑”，斬斷“教育資本化”所衍生的灰色教育鏈，供給“素娃”多種元素課程，彌補原生家庭的資本不足，同步二者之間的發(fā)展。因此，課后服務(wù)體系的建構(gòu)要融合多重元素，提供多元性服務(wù)，杜絕窄化服務(wù)功用。在賦予素養(yǎng)服務(wù)的同時，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)校的“代償”作用，補位家長情感的缺席，聚焦學(xué)生“歸屬與愛”的需要層次。要想將課后服務(wù)做到最優(yōu)解，只有堅守教育的初衷。

[注釋]

①“雞娃”：網(wǎng)絡(luò)流行語。學(xué)術(shù)上最早見于2019年《當代工人》雜志社發(fā)刊的“制造雞娃”，意指不斷給孩子安排各種學(xué)習活動。②“素娃”：同為教育隱喻，文中意指“幾乎沒有接受過輔導(dǎo)機構(gòu)教育的孩子”。

③WeDo機器人：學(xué)生可以在電腦上直接編程和連線控制的機器人。