李陽 閆靜

（1.天津大學(xué)，天津 300350）

（2.同濟大學(xué)，上海 200231）

全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報數(shù)據(jù)顯示，2020年，我國共有中職學(xué)校9,896 所；高職（?？疲┰盒?,468 所。[1]以培養(yǎng)技術(shù)型、技能型、應(yīng)用型人才為主的職業(yè)院校，其教師的專業(yè)教學(xué)能力關(guān)系人才培養(yǎng)質(zhì)量和服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展質(zhì)量。因此，探索提升職業(yè)教育教師專業(yè)教學(xué)能力的路徑對完善我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系和促進職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展有著重要的現(xiàn)實意義。當(dāng)前，我國職業(yè)教育教師專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)體系尚不完善，在職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師資格考試、職前培養(yǎng)以及入職培養(yǎng)等方面存在不足。美國較為成熟的職業(yè)教育教師專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)體系，可以為我國提供一定的經(jīng)驗借鑒?；诖?，本研究以職業(yè)教育教師專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)為核心，分別從培養(yǎng)模式、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)兩個維度對美國職業(yè)教育教師專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)進行描述、分析和借鑒。美國生涯與技術(shù)教育（Career and Technical Education，CTE）是一種整合職業(yè)技能和學(xué)術(shù)知識的教育，主要目的是提高學(xué)生在就業(yè)市場中的競爭力。美國的職業(yè)教育教師一般稱為生涯與技術(shù)教育教師或生涯技術(shù)教師（以下簡稱CTE教師）。

一、CTE教師專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)的兩種模式

全美經(jīng)過認證可以開展CTE 教師培養(yǎng)的高校共有431所，包括六類高校：公立贈地大學(xué)、公立非贈地大學(xué)、社區(qū)學(xué)院或州立學(xué)院、私立院校、少數(shù)族裔院校以及宗教院校。[2]美國兩種教師資格認定路徑?jīng)Q定了CTE 教師培養(yǎng)存在兩種方式，即傳統(tǒng)模式和替代模式。傳統(tǒng)模式由國家認可的高校組織實施，將教師資格考試相關(guān)內(nèi)容與要求融入課程教學(xué)之中，學(xué)生在完成相應(yīng)課程的學(xué)習(xí)并獲得學(xué)位后，再去參加教師資格相關(guān)考試與認定。在替代模式下，學(xué)生需要具備一定的工作經(jīng)驗和本科以上學(xué)歷才能參與該路徑的課程學(xué)習(xí)，通過考核后，才可參加教師資格考試與認定。

（一）傳統(tǒng)模式下的CTE 教師專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)

1.傳統(tǒng)模式下的CTE教師職前培養(yǎng)

在傳統(tǒng)培養(yǎng)方式下，學(xué)生通過四年的全日制本科階段學(xué)習(xí)，完成相關(guān)課程學(xué)習(xí)并通過考試后獲得學(xué)士學(xué)位，在達到州教育部規(guī)定的其他相應(yīng)要求后即可申請不可更新資格證。

以普渡大學(xué)為例，其農(nóng)業(yè)教育學(xué)院開設(shè)本科層次的農(nóng)業(yè)教育專業(yè)，畢業(yè)生可在考取印第安納州農(nóng)業(yè)教育教師資格證書后，選擇在中學(xué)教授農(nóng)業(yè)及相關(guān)學(xué)科的課程。該專業(yè)教學(xué)方式以研討會形式為主，總學(xué)分要求為128學(xué)分，師范生學(xué)分修足且績點達到2.0 以上，即可獲得理學(xué)學(xué)士學(xué)位。農(nóng)業(yè)教育教學(xué)類課程共19 學(xué)分，該類課程旨在培養(yǎng)師范生的教學(xué)能力，從而勝任農(nóng)業(yè)教師職業(yè)，課程包含教育技術(shù)概論、學(xué)習(xí)與動機、課堂評估、教學(xué)方法論等理論課程。除理論課程外，農(nóng)業(yè)教育專業(yè)重視對學(xué)生教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)，課程包含為期半年的教學(xué)實習(xí)環(huán)節(jié)。

以中佛羅里達大學(xué)為例，其在CTE 教師培養(yǎng)中，開設(shè)技術(shù)教育專業(yè)，關(guān)注對師范生教學(xué)能力的培養(yǎng)，學(xué)生畢業(yè)后可承擔(dān)中小學(xué)技術(shù)教育工作。該校除了教育教學(xué)理論課程之外，還強調(diào)體驗式學(xué)習(xí)，將教學(xué)實習(xí)作為最終落腳點，重視教學(xué)實習(xí)在教學(xué)能力培養(yǎng)中的基礎(chǔ)性作用。在教學(xué)實習(xí)階段，該校依據(jù)《佛羅里達教師實習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》，結(jié)合該地區(qū)學(xué)生群體特征及宗教因素，制定了清晰可行的教學(xué)實習(xí)目標(biāo)。同時，在教學(xué)實習(xí)方面制定了大綱，具體內(nèi)容安排在合作導(dǎo)師的允許下，可依據(jù)個人情況作出調(diào)整。在教學(xué)實習(xí)后，師范生需要提交教學(xué)設(shè)計、教學(xué)反思日志、教學(xué)錄像和成長檔案袋作為實習(xí)評價的依據(jù)。

雖然美國各CTE 教師培養(yǎng)高校中教學(xué)實習(xí)模塊的時長及安排時間不一，但總體而言，其教學(xué)實習(xí)時間較長。一般要求師范生保證每周進行20 小時以上，持續(xù)16 周的教學(xué)實習(xí)。如明尼蘇達大學(xué)要求學(xué)生參加100小時以上的教學(xué)實習(xí)活動；紐約城市大學(xué)要求學(xué)生參加5個月的教學(xué)實習(xí)活動。除此之外，美國還廣泛采用增設(shè)教育實踐類課程的辦法，提高師范生的專業(yè)知識和專業(yè)技能。除校外的教學(xué)實習(xí)活動外，教育實踐類課程還包括了研討會環(huán)節(jié)和見習(xí)環(huán)節(jié)。研討會環(huán)節(jié)主要是學(xué)生針對某一教學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)的問題進行討論，引導(dǎo)其自主學(xué)習(xí)，達到激勵師范生的自覺反思行為的目的。見習(xí)環(huán)節(jié)則通過安排師范生到不同職業(yè)學(xué)校去擔(dān)任職業(yè)教育教師助理，觀摩職業(yè)教育教師授課，之后和大學(xué)導(dǎo)師一起進行教學(xué)反思活動，在這一過程中，學(xué)生能夠在真實的情境中感受教學(xué)過程，促進學(xué)生批判性思維和教學(xué)反思能力的提高。

2.傳統(tǒng)模式下的CTE教師入職培養(yǎng)

傳統(tǒng)模式下的CTE 教師入職階段培養(yǎng)實施過程由導(dǎo)師指導(dǎo)、教學(xué)培養(yǎng)、開展實踐共同體以及獲得學(xué)校系統(tǒng)支持等四部分組成。

在導(dǎo)師指導(dǎo)方面，每位新任CTE 教師都會配備一名導(dǎo)師，該導(dǎo)師在教師所在學(xué)校任教。所有導(dǎo)師需要參加為期兩天的培養(yǎng)課程，注重培養(yǎng)導(dǎo)師技能，為CTE 教師提供明確的指導(dǎo)，確保培養(yǎng)順利進行。

在教學(xué)期間，導(dǎo)師在第一個月每天至少與教師會面15～20分鐘，然后在其余時間每周至少會面1小時，以討論教師教學(xué)中出現(xiàn)的關(guān)鍵問題。在教學(xué)培養(yǎng)方面，培養(yǎng)初期組織夏季研討會的講師也承擔(dān)了訓(xùn)練的責(zé)任，他們觀察新任CTE 教師的課堂教學(xué)，給出改進課堂教學(xué)的書面反饋。

在開展實踐共同體方面，每個月需要進行網(wǎng)絡(luò)研討會，網(wǎng)絡(luò)研討會的領(lǐng)導(dǎo)者由導(dǎo)師擔(dān)任，與會者討論如何將教學(xué)理論與教學(xué)實踐相結(jié)合。此外，新任CTE 教師還需要參加教育技術(shù)培訓(xùn)，而且每月審查教師的電子反思日志。在培養(yǎng)開展之前，管理者需要與導(dǎo)師一起參加兩天的培訓(xùn)，管理者每月需要與導(dǎo)師和新任CTE 教師會面，討論培訓(xùn)內(nèi)容的實施情況。管理者應(yīng)定期去新任教師班級聽課，并及時給予反饋。[3]同時，對CTE 教師培養(yǎng)實施檔案袋評價，實施檔案袋評價有助于觀察教師在入職培養(yǎng)階段的能力發(fā)展情況。[4]

在學(xué)校支持系統(tǒng)方面，入職培養(yǎng)階段為新任CTE教師指定有經(jīng)驗的同行教師作為導(dǎo)師，給予幫助并進行評價，主要方式是導(dǎo)師觀察教師課堂教學(xué)。一般評價導(dǎo)師需要具備5年以上的教學(xué)經(jīng)驗，并且掌握學(xué)科教學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)相關(guān)理論知識與實踐經(jīng)驗。同時，在擔(dān)任評價導(dǎo)師前需接受系統(tǒng)的培養(yǎng)以確保評價的專業(yè)性。同行評價的目的是鼓勵教師提高教學(xué)質(zhì)量和專業(yè)技能，不同階段和水平的教師依據(jù)不同評價標(biāo)準(zhǔn)，教師可以依據(jù)實際情況定制符合自身需求的評價標(biāo)準(zhǔn)。[5]

（二）替代模式下的CTE 教師專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)

1.替代模式下的CTE教師職前培養(yǎng)

替代模式下的CTE 教師培養(yǎng)在某種程度上可以理解為是使那些沒有完成教育學(xué)學(xué)士學(xué)位的人能夠成為教師的培養(yǎng)方式，目的是吸引具有豐富實踐經(jīng)驗的人進入職業(yè)教育領(lǐng)域。[6]

在普渡大學(xué)，農(nóng)業(yè)教育領(lǐng)域使用TTT 項目（Transition to Teaching，TTT）對學(xué)生進行專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)。申請者通過TTT項目考核并拿到相關(guān)證書后，即有資格擔(dān)任農(nóng)業(yè)學(xué)科教師。在申請資格方面，申請者需滿足以下條件之一：獲得農(nóng)業(yè)教育領(lǐng)域相關(guān)專業(yè)的研究生學(xué)位；獲得農(nóng)業(yè)教育領(lǐng)域相關(guān)專業(yè)的本科學(xué)位，績點在3.0 以上；獲得農(nóng)業(yè)教育領(lǐng)域相關(guān)專業(yè)的本科學(xué)位，績點在2.5～2.9 之間，且在專業(yè)領(lǐng)域擁有至少5年工作經(jīng)驗，并能提供證明文件；獲得農(nóng)業(yè)教育領(lǐng)域相關(guān)專業(yè)的本科學(xué)位，并通過專業(yè)內(nèi)容測試。

申請者進入農(nóng)業(yè)教育TTT項目后，開始進行農(nóng)業(yè)教育教學(xué)類課程的學(xué)習(xí)，課程包括通用的學(xué)科教學(xué)課程和農(nóng)業(yè)教育類的學(xué)科教學(xué)課程，共12 學(xué)分。由于項目要求申請者必須具備農(nóng)業(yè)專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)科背景，因此，TTT項目開設(shè)課程以教育教學(xué)類為主，著重培養(yǎng)申請者的教學(xué)能力，課程包括教育學(xué)基本理論和教育教學(xué)實踐兩方面內(nèi)容。教育學(xué)基本理論模塊包含一般教育學(xué)理論和農(nóng)業(yè)教育專業(yè)理論。教育教學(xué)實踐模塊包含持續(xù)12 周的教學(xué)實習(xí)，要求項目參與者必須在實習(xí)開始之前，了解農(nóng)業(yè)教育教學(xué)方法，參與經(jīng)州批準(zhǔn)的教師培養(yǎng)項目，并提供4,000小時的農(nóng)業(yè)領(lǐng)域工作經(jīng)驗或1,500小時接受監(jiān)督的農(nóng)業(yè)領(lǐng)域工作經(jīng)驗。[7]

農(nóng)業(yè)教育TTT項目作為一項農(nóng)業(yè)教育教師培養(yǎng)替代路徑，具有流暢的計劃方案和完備的實施保障；內(nèi)容涉及申請條件、課程安排以及教學(xué)實習(xí)等內(nèi)容，具有目標(biāo)一致性和計劃完整性的特征。該項目為在職的農(nóng)業(yè)領(lǐng)域技術(shù)人員提供了獲取教師資格證并進入教師職業(yè)的機遇，促進優(yōu)秀技術(shù)人才的引入以及多樣化的農(nóng)業(yè)教育教師隊伍建設(shè)。此外，該路徑提高了教師留任率并加強了教師隊伍的穩(wěn)定性。

2.替代模式下的CTE教師入職培養(yǎng)

在大多數(shù)情況下，美國的教師入職培養(yǎng)是通過政府和大學(xué)批準(zhǔn)的項目之間的合作提供的，加強學(xué)區(qū)、大學(xué)教師和州政府部門之間的合作能夠促進實踐和理論的最佳結(jié)合。[8]替代模式下CTE教師入職培養(yǎng)在各州存在差異性，各具特色，以下分析不同區(qū)域的典型做法。

俄克拉荷馬州教師入職培養(yǎng)目標(biāo)有四點：第一，為專門從工商界招聘的教師配置更多基于實地、個性化和有效的入職流程；第二，使入職程序更加高效，以促進教師資格證書獲得；第三，建立一個強有力的支持系統(tǒng)，滿足教師專業(yè)發(fā)展需求；第四，加強州與CTE課程開發(fā)者間的合作。

密蘇里州設(shè)置州立教師委員會、密蘇里CTE協(xié)會年度夏季會議以支持教師發(fā)展，二者相互作用，共同促進教師發(fā)展。教師委員會幫助參與替代性認定的教師從工作場所轉(zhuǎn)到教師崗位，主要職責(zé)是教師入職培養(yǎng)。教師通過參與密蘇里CTE 協(xié)會的夏季會議和教師委員會的入職培養(yǎng)，快速滿足對課堂教學(xué)以及同輩網(wǎng)絡(luò)支持的需求，從而順利過渡到教學(xué)崗位。密蘇里州設(shè)置州立教師委員會的三個主要目標(biāo)是：對教學(xué)專業(yè)方面的同輩網(wǎng)絡(luò)支持；理解CTE 教師的角色職責(zé)；獲得基本教學(xué)理論以迎接第一周的教學(xué)。[9]

美國南部地區(qū)教育委員會與國家CTE 調(diào)查中心合作發(fā)展教師入職培養(yǎng)模型，以尋求通過替代路徑的職業(yè)發(fā)展。該模型建立在初任教師的高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展和高支持度的基礎(chǔ)上，設(shè)計目的是提高新任教師能力、自我效能感和職業(yè)責(zé)任感。該模型包括四個模塊：備課指導(dǎo)、教學(xué)策略指導(dǎo)、學(xué)生評估和班級管理指導(dǎo)。在培訓(xùn)期間，教師會得到各個方面的幫助，包括導(dǎo)師、管理者等。入職培養(yǎng)結(jié)束后，教師可以獲得以下能力：與學(xué)生建立積極的師生關(guān)系、創(chuàng)設(shè)充滿活力的學(xué)習(xí)環(huán)境、規(guī)劃學(xué)生未來藍圖。[10]

二、CTE教師專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

美國關(guān)于CTE 教師的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)眾多，有針對初任教師的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和面向高水平教師的《CTE教師標(biāo)準(zhǔn)》。同時，為擁有不同背景的申請者提供了傳統(tǒng)路徑或替代路徑的CTE 教師資格認定路徑。

（一）CTE教師的專業(yè)教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)

《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》由美國國家教師教育認證委員會（National Council for the Accreditation of Teacher Education，NCATE）制定，該機構(gòu)主要承擔(dān)促進教師發(fā)展和教師準(zhǔn)入制度改進的工作?！督處煂I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》以“六大核心要求”為原則，規(guī)定了基礎(chǔ)教育階段各個學(xué)科教師應(yīng)該具備的基本教學(xué)能力。該標(biāo)準(zhǔn)為所有學(xué)科教師通用標(biāo)準(zhǔn)，面向群體為所有基礎(chǔ)教育階段的教師，內(nèi)容并非針對CTE 教師，但適用于CTE 教師?！傲蠛诵囊蟆痹诮處熃虒W(xué)能力方面的要求主要集中在教學(xué)策略、教育技術(shù)、教學(xué)反思三部分內(nèi)容。[11]教學(xué)策略與教育技術(shù)要求教師在掌握知識的基礎(chǔ)上，運用多種手段（包括教學(xué)策略與教學(xué)技術(shù)）實施課堂教學(xué)與管理，彰顯了教師職業(yè)的實踐性特征，教學(xué)反思要求教師通過連續(xù)的教學(xué)反思及時調(diào)整教學(xué)實踐，最終實現(xiàn)訓(xùn)練批判性思維和提高專業(yè)素養(yǎng)的目的?！督處煂I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)能力方面對CTE 教師提出如下能力要求：第一，能夠自主進行清晰的課程設(shè)計；第二，能夠利用多種教學(xué)策略促進學(xué)生學(xué)習(xí)；第三，樹立教學(xué)反思意識，不斷開展自我評估，制定并完善專業(yè)發(fā)展計劃。

1997年，美國國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）制定了針對優(yōu)秀CTE 教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。2015年修訂了《國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會生涯與技術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)：面向11～18 歲以上的學(xué)生教師》（第二版）（簡稱《CTE 教師標(biāo)準(zhǔn)》），[12]目前，該標(biāo)準(zhǔn)為美國普遍使用的CTE 教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)以“五個基于教師工作的核心主張”（以下簡稱“五大主張”）為基礎(chǔ)，“五大主張”源于1989年《教師應(yīng)該知道和能夠做什么》的報告，是國家制定優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)，明確了教師應(yīng)具備的知識、技能、專業(yè)素養(yǎng)水平，要求教師在課程內(nèi)容、教學(xué)方法、管理與監(jiān)督、教學(xué)反思、學(xué)習(xí)共同體以及教育素養(yǎng)方面應(yīng)達到高水平教師的要求。《CTE教師標(biāo)準(zhǔn)》共有十項內(nèi)容，其中與教師教學(xué)能力相關(guān)的內(nèi)容包括五點，分別為：創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)評估、課程設(shè)計與管理、關(guān)注多樣性、教學(xué)反思等。

《CTE 教師標(biāo)準(zhǔn)》的核心是促進教師教學(xué)能力的提高，要求教師能夠開展規(guī)范化的課程設(shè)計、實施準(zhǔn)確的學(xué)生評價以及進行自覺的教學(xué)反思。由于CTE 的實踐性特征，學(xué)生不僅需要了解技術(shù)原理，更要掌握操作技術(shù)，為就業(yè)做好充分準(zhǔn)備，因此，教師能夠在教學(xué)中將教學(xué)與專業(yè)、理論與實踐內(nèi)容整合并傳授給學(xué)生是至關(guān)重要的。教師如何將專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)容轉(zhuǎn)換成學(xué)生需要的、能夠接受的內(nèi)容是CTE教師的教學(xué)難點，同樣也是衡量CTE教師能否成為高水平教師的關(guān)鍵。提高教師教學(xué)能力需要的不僅是作為教學(xué)基礎(chǔ)的教育教學(xué)理論知識，更需要的是教師的自覺反思精神，即將學(xué)生視為獨立的個體，通過開展教學(xué)反思活動，選擇適合的教學(xué)策略，開展恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)評價，為學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展和人生發(fā)展打好基礎(chǔ)。

（二）CTE教師的資格考試要求

目前，美國教師資格考試由各州負責(zé)，各州在教師資格申請條件、考試內(nèi)容和認定方式等方面存在較大差異，例如，一些州很少提供教學(xué)實習(xí)機會，另一些州則提供較多教學(xué)實習(xí)機會讓學(xué)生順利進入教師職業(yè)中；一些州要求CTE 教師資格申請者必須獲得學(xué)士及以上學(xué)位，另一些州則僅要求申請者完成一定時長的教育教學(xué)課程培養(yǎng)后，即可從事課堂教學(xué)工作?？偠灾?，美國CTE 教師資格認定路徑可分為兩類：傳統(tǒng)路徑下的教師資格認定與替代路徑下的教師資格認定。傳統(tǒng)路徑重視申請者的教育背景，要求申請者必須獲得師資培養(yǎng)專業(yè)學(xué)士及以上的學(xué)位。替代路徑重視申請者的工作經(jīng)驗和專業(yè)技能，旨在幫助具有豐富工作經(jīng)驗的教師資格申請者順利走上教師崗位。

傳統(tǒng)路徑下的CTE 教師資格認定通常在經(jīng)權(quán)威機構(gòu)認定的大學(xué)、學(xué)院或教育機構(gòu)開展，申請者需要學(xué)習(xí)教育教學(xué)類相關(guān)課程并獲得學(xué)士及以上學(xué)位、具備早期專業(yè)實踐經(jīng)驗、參與教學(xué)實習(xí)并獲得與CTE 專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的教學(xué)經(jīng)驗后，才能獲得教師資格證。在該路徑下，存在兩種不同類型的教師資格證書，即不可更新證書和可更新證書。[13]教師培養(yǎng)機構(gòu)承擔(dān)以下職責(zé)：培養(yǎng)學(xué)生在CTE 特定領(lǐng)域內(nèi)關(guān)于教學(xué)、專業(yè)知識及技能素養(yǎng)方面的能力；為學(xué)生習(xí)得知識與技能創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍；實施多元化評估，跟進學(xué)生學(xué)習(xí)進程；促使學(xué)生適應(yīng)多元文化教學(xué)環(huán)境；使學(xué)生掌握教育技術(shù)；鼓勵學(xué)生參與合作、反思教學(xué)及終身學(xué)習(xí)；將教師培養(yǎng)和發(fā)展視為持續(xù)動態(tài)的從師范生到教師的專業(yè)發(fā)展過程。而且，申請者需通過所在州的教師資格考試，考試內(nèi)容由各州自行確定，考試內(nèi)容一般包括教育教學(xué)知識與能力、特定CTE 專業(yè)知識與能力。在教學(xué)知識與能力方面，CTE教師和普通教師考試內(nèi)容相同。最后，申請者需提交教師資格證申請材料，并支付一定費用后，進行初任資格認定，通過認定后便可獲得不可更新證書。教師在獲得不可更新證書后，需在入職前兩年參與并通過各州制定的入職培養(yǎng)項目，之后便可獲得可更新教師資格證。

替代路徑下的CTE 教師資格認定提供給具有專業(yè)背景但不具備教育學(xué)背景的個人從事教師職業(yè)的機會。[14]參與替代路徑的個人需滿足以下條件：至少擁有學(xué)士學(xué)位并通過背景審查；完成一年的教育教學(xué)類課程學(xué)習(xí)；能夠參與在職培養(yǎng)；完成一年的教學(xué)實習(xí)；進行全日制教學(xué)；與導(dǎo)師緊密合作；符合高標(biāo)準(zhǔn)教師要求。[15]在CTE領(lǐng)域，由于擁有豐富工作經(jīng)驗的專業(yè)人才在企業(yè)就職的薪酬遠高于教師，且很多高級技術(shù)人員并不具備CTE 教師認定的學(xué)歷要求，因此CTE 教師的職業(yè)對技術(shù)人才的吸引力較為薄弱，在職CTE 教師人數(shù)在不斷減少，許多州出現(xiàn)招聘障礙。為應(yīng)對該困境，美國開發(fā)了替代路徑。替代路徑在具體實施方面具有多樣性，有些州較為開放，有些州較為嚴(yán)格，例如，在佐治亞州，申請人必須持有學(xué)士學(xué)位才有資格參加替代路徑；在新罕布什爾州，替代路徑內(nèi)容包括檔案審查和面試過程，申請者記錄其工作過程，接受教育部代表和CTE 教師代表組成的評估小組的評估，若評估結(jié)果合格，則申請者無需進行額外培養(yǎng)即可獲得教師資格證；在有些州，若申請者獲得特定技術(shù)領(lǐng)域相關(guān)學(xué)位，并且通過專業(yè)相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)化考試，不需要接受額外的培養(yǎng)便可獲得教師資格證。

三、CTE教師專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)的特點與啟示

（一）CTE教師專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)的特點

通過對美國CTE 教師專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)的分析，我們發(fā)現(xiàn)，美國CTE 教師專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師資格考試、職前培養(yǎng)及入職培養(yǎng)等方面有著顯著的特點。

1.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)方面的特點

美國制定了具有通用性和專業(yè)性的職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，為職業(yè)教育師資培養(yǎng)提供了堅實的政策性文本支持。首先，針對專業(yè)大類制定不同教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。重視針對不同專業(yè)大類標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)，面向不同專業(yè)大類制定不同教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，明確職業(yè)教育教師專業(yè)教學(xué)能力的差異化要求。不同類別的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)反映了國家重視教育的普遍規(guī)律和職業(yè)教育的特殊規(guī)律，既有對所有教師提出的一般性通用教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，也有針對不同學(xué)科、不同專業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。其次，明確教師上崗的基本要求。美國在教師上崗要求方面作出了明確規(guī)定，表現(xiàn)在知識、技能及專業(yè)素養(yǎng)三個維度。例如，NCATE 制定的初任教師標(biāo)準(zhǔn)中要求技術(shù)教育教師在知識維度上應(yīng)理解技術(shù)教育中的理論知識并能夠跨學(xué)科分析；在技能維度上應(yīng)掌握必備的教學(xué)策略、課堂評價與課程設(shè)計能力；在專業(yè)素養(yǎng)維度上應(yīng)開展自我反思并處理學(xué)生問題。

2.教師資格考試方面的特點

美國職業(yè)教育教師資格考試內(nèi)容需要反映專業(yè)教學(xué)能力要求，具體表現(xiàn)在課程設(shè)計、課程實施、教學(xué)策略選擇、教學(xué)評價、自我反思的教學(xué)實踐過程中，這使得美國的CTE 教師能夠掌握廣泛的學(xué)科知識和扎實的教學(xué)技能。同時，美國針對不同專業(yè)大類，開發(fā)了不同的教師資格考試制度，并要求教師在獲得不可更新資格證書，進行入職培養(yǎng)并通過考核后才能獲得可更新資格證書。而且，美國教師資格考試重視職業(yè)教育教師的教育經(jīng)歷和工作經(jīng)歷以及在考試中對教學(xué)能力的考察。例如，美國教師資格認定的傳統(tǒng)路徑和替代路徑對不同學(xué)歷背景的申請者具有不同時長的工作及教學(xué)經(jīng)驗要求，擁有高中文憑或?qū)W士學(xué)位并且具有豐富企業(yè)實踐工作經(jīng)驗的人也可以從事教師職業(yè)。

3.職前培養(yǎng)方面的特點

美國CTE 教師職前培養(yǎng)形式包括全日制的職前教育課程學(xué)習(xí)和在職培養(yǎng)兩種，第一種方式主要針對的是在校學(xué)生，后一種方式主要針對的是在職員工。全日制的職前教育課程包括通識類課程、教育教學(xué)類課程以及專業(yè)課程。在職培養(yǎng)需要學(xué)生具備高中以上的學(xué)歷以及一定的工作經(jīng)驗，課程不區(qū)分專業(yè)方向，課程內(nèi)容主要為教育教學(xué)實踐類課程。就教學(xué)實習(xí)而言，美國高校要求導(dǎo)師必須根據(jù)實習(xí)生特點進行有針對性的指導(dǎo)和建議，促使其形成獨特的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)特點。此外，教學(xué)實習(xí)的重要組成部分之一是進行課堂教學(xué)，實習(xí)生需要將課堂教學(xué)過程以錄像形式記錄，之后與導(dǎo)師及同學(xué)開展視頻分析活動，以提高教育教學(xué)能力。同時，組建專業(yè)的教學(xué)實習(xí)團隊，團隊由政府及職業(yè)院校組成，雙方共同擬定教育教學(xué)實習(xí)方案、實習(xí)目標(biāo)、實施計劃等內(nèi)容。

4.入職培養(yǎng)方面的特點

為穩(wěn)定CTE 教師隊伍，美國針對新入職的教師提供入職培養(yǎng)，一般發(fā)生在教師入職第一年，培養(yǎng)方式以合作教學(xué)、項目導(dǎo)向和問題導(dǎo)向的模塊化教學(xué)為主，培養(yǎng)內(nèi)容一般為新任教師的專業(yè)教學(xué)能力。培養(yǎng)主要采用檔案袋評價和同行評價兩種方式，以表現(xiàn)性評價為主。在入職培養(yǎng)階段，導(dǎo)師在幫助教師解決教育教學(xué)中的問題和困境方面發(fā)揮了巨大作用。同時，入職培養(yǎng)得到了整個學(xué)校系統(tǒng)的支持。

（二）CTE教師專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)的啟示

通過對美國職業(yè)教育教師專業(yè)教學(xué)能力的分析，可以發(fā)現(xiàn)，良好的制度及政策環(huán)境是保證職業(yè)教育教師專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)的前提。這對完善我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系具有一定的借鑒意義，因此，為了促進我國職業(yè)教育教師的專業(yè)化發(fā)展，提升其專業(yè)教學(xué)能力，需要提供強有力的政策支持。

1.完善職業(yè)教育教師相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)

首先，完善教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前，在教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)方面，我國針對中職教師制訂了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)僅對中職教師的能力進行了粗略的模糊規(guī)定，但內(nèi)容并未反映中職專業(yè)目錄中涉及專業(yè)大類的教師能力要求，對具體專業(yè)領(lǐng)域的中職教師的能力未做具體要求，導(dǎo)致教師在開展具體教學(xué)活動時，缺乏必要依據(jù)。因此，制定具有專業(yè)指向性的專業(yè)大類教師能力標(biāo)準(zhǔn)成為必然要求。

其次，完善專業(yè)大類的教師上崗基本要求。針對不同學(xué)科領(lǐng)域制定具有差異化的教師上崗要求，教師的上崗要求應(yīng)成為職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論課程大綱以及教學(xué)實習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。此外，在專業(yè)大類的教師能力標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，有必要制定單獨的標(biāo)準(zhǔn)，對教師的專業(yè)教學(xué)能力提出明確要求。

最后，完善專業(yè)大類實習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和指導(dǎo)教師標(biāo)準(zhǔn)。在教學(xué)實習(xí)方面，我國尚未對教學(xué)實習(xí)目標(biāo)、實習(xí)組織管理、實習(xí)過程、實習(xí)指導(dǎo)教師要求、實習(xí)評價、實習(xí)經(jīng)費等內(nèi)容作出規(guī)定，造成職業(yè)院校對教學(xué)實習(xí)重視程度不高，要建立針對具體專業(yè)大類的實習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和指導(dǎo)教師標(biāo)準(zhǔn)，提高教學(xué)實習(xí)管理制度的規(guī)范性，促進教學(xué)實習(xí)有效開展。

2.完善職業(yè)教育教師資格考試制度

首先，設(shè)置獨立的職業(yè)教育教師資格考試制度。缺乏獨立的職業(yè)教育教師資格考試制度導(dǎo)致資格考試內(nèi)容及流程普通教育化、缺乏與職業(yè)教育專業(yè)的融合，造成職業(yè)教育教師資格證書含金量不高。為解決該問題，亟須開發(fā)一套獨立的職業(yè)教育教師資格制度，內(nèi)容包括針對職業(yè)教育教師資格考試原則、內(nèi)容、形式、考核評價、資格認定等方面的一般流程以及針對具體專業(yè)學(xué)科如何實施教師資格考試及認定的內(nèi)容。

其次，資格考試沒有相應(yīng)的教學(xué)實踐經(jīng)歷要求。目前，我國對職業(yè)教育教師資格申請者沒有教學(xué)實踐經(jīng)歷要求，一些學(xué)生通過“突擊復(fù)習(xí)”獲得資格證書，但難以滿足上崗需要。因此，申請者應(yīng)具備在教學(xué)領(lǐng)域一定時長的教學(xué)實踐經(jīng)歷，才能申請職業(yè)教育教師資格。此外，與受過教育教學(xué)方面系統(tǒng)學(xué)習(xí)的職業(yè)教育師范生相比，非師范生在教育理念以及教學(xué)能力方面存在劣勢。因此，不能用同樣的標(biāo)準(zhǔn)考察師范生和非師范生。針對非師范生，可以提高其申請條件中的教學(xué)經(jīng)歷時長要求或?qū)W歷要求。

最后，設(shè)計過程性的職業(yè)教師資格證書獲得方式。目前，我國職業(yè)教育教師資格證書的獲得仍然是一次性的、終身性的。這就將一些有實踐能力卻在教育教學(xué)方面難以達到證書要求的人排斥在外。[16]因此，可以允許沒有考取職業(yè)教育教師資格證書的教師在完成一定的教育教學(xué)課程學(xué)習(xí)之后取得臨時證書。

3.提高職前培養(yǎng)階段的針對性

首先，加強專業(yè)教學(xué)論課程設(shè)置。在課程設(shè)置方面，為應(yīng)對課程明確性不足、缺乏專業(yè)指向的問題，課程內(nèi)容應(yīng)增加教學(xué)論相關(guān)課程的學(xué)分比重以及學(xué)時長度。課程應(yīng)包含針對專業(yè)大類的教學(xué)論或教學(xué)法等課程。同時，課程也應(yīng)包含教師職業(yè)所需的專業(yè)教學(xué)理論和實踐內(nèi)容，專業(yè)教學(xué)論中的理論課程可由培養(yǎng)高校的教師授課，實踐部分可由企業(yè)培訓(xùn)師負責(zé)帶領(lǐng)。

其次，提高教學(xué)實習(xí)環(huán)節(jié)實施的有效性。將教學(xué)實習(xí)環(huán)節(jié)列入實習(xí)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)的組成部分，提高實習(xí)時長，至少進行連續(xù)半年的教學(xué)實習(xí)活動。為每位實習(xí)生提供專業(yè)指導(dǎo)教師和教育指導(dǎo)教師。定期開展實習(xí)匯報與指導(dǎo)研討會，針對在課堂中面對的實際問題，通過實習(xí)生之間以及與導(dǎo)師之間的交流，制定詳細的解決方案。豐富實習(xí)流程，實習(xí)生實習(xí)可以依照聽課、設(shè)計教學(xué)計劃、初級合作教學(xué)（聽課為主、授課為輔）、高級合作教學(xué)（授課為主、聽課為輔）、獨立教學(xué)等五個流程進行。制定內(nèi)容全面的實習(xí)手冊，手冊內(nèi)容應(yīng)包含課程計劃、教學(xué)反思、學(xué)生參與度、教學(xué)觀察、學(xué)生反饋等方面的內(nèi)容。多種手段開展實習(xí)評價，包括檔案袋評價以及課堂教學(xué)視頻分析等手段，對實習(xí)生每個階段的教學(xué)過程、評價反饋、學(xué)生作業(yè)等情況予以詳細的記錄。

4.增強入職培養(yǎng)階段的科學(xué)性

首先，重視專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)過程的研究。專業(yè)教學(xué)能力作為職業(yè)教育教師應(yīng)具備的核心能力，必須得到強化和重視。在未來職業(yè)教育教師規(guī)范化培養(yǎng)項目的實施中，針對不同地區(qū)開展不同的專業(yè)教學(xué)能力培養(yǎng)工作。培養(yǎng)高校和職業(yè)院校應(yīng)增加專業(yè)教學(xué)能力模塊學(xué)時及內(nèi)容，加強培養(yǎng)培訓(xùn)，強化對培訓(xùn)結(jié)束后的跟蹤監(jiān)測，發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)中存在問題和不足，研究、改進和完善培訓(xùn)內(nèi)容。

其次，加強教師專業(yè)發(fā)展基地（學(xué)校）建設(shè)。專業(yè)發(fā)展基地由各項目參與機構(gòu)的優(yōu)秀導(dǎo)師組成，因此，發(fā)揮職業(yè)院校優(yōu)勢，加強教師專業(yè)發(fā)展基地建設(shè)，選擇優(yōu)秀導(dǎo)師對教師進行支持和幫助，教師可以在基地進行研修、調(diào)查、課堂觀摩、教學(xué)困惑解答等。專業(yè)發(fā)展基地應(yīng)在培訓(xùn)后同樣為教師開放，為其提供持續(xù)的專業(yè)發(fā)展幫助。

最后，增加基于教師實際工作的培養(yǎng)內(nèi)容。職業(yè)教育教師的入職培養(yǎng)的主要目的是發(fā)展教師完整的教學(xué)能力，因此，應(yīng)圍繞教師工作的實際，系統(tǒng)設(shè)計培訓(xùn)培養(yǎng)課程。