■ 武漢市光谷第九小學 張 茜

在日復一日的時光中，教師這個身份已經深深地烙在我的身上，我希望成為“桃李滿天下，春暉遍四方”的教師，我期盼學生回憶小學生活，我是能被記起并心懷感念的。為此，我堅持自己的教學信念，用心教育學生。每一節(jié)課上，我為學生的精彩發(fā)言而欣喜，為學生能當堂掌握知識而滿足，為學生出現(xiàn)了知識盲點而思考原因，這些反思停在腦中，留在筆端，隨著時間的流逝，星星點點，若隱若現(xiàn)。湖北第二師范學院潘海燕教授提出的“自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論”認為，教師的成長從本質上講，是從實踐中能有效解決實際問題的“自我經驗”開始，即通過內省反思，優(yōu)化放大成為“事例經驗”，整合成能深入全面認識問題的“類經驗”，再凝練成個人經驗體系，最后統(tǒng)整形成舉一反三，觸類旁通的實踐智慧，生長出自己獨特個人教育思想或教學理論?；剡^頭來看自己原來的教學思考，那不就是在開展自我經驗的積累嗎？有了潘教授的理論，我對此更加有信心，通過自我經驗的累積，聚焦課堂，找準成長著力點，讓課堂更加煥發(fā)活力。

教一年級小朋友學習認識數(shù)字1-10，當時想：這還用教嗎？小朋友們在幼兒園早就會了，而且有的小朋友100以內的數(shù)都會認，這樣還怎么教？在校本教研中，我提出了這個問題，其他老師也紛紛表示，學生會了，我們教什么？我查看課程標準，向其他老師請教，明白了在數(shù)教的過程中，要培養(yǎng)學生良好的學習常規(guī)，學會數(shù)數(shù)的方法，學生跟著老師一起，有模有樣的開始。隨著時間的推移，孩子們進入到二年級、三年級，慢慢的，之前在一年級成績很不錯的孩子掉隊了，抽象的內容似乎理解起來有難度了。這是怎么回事呢？我百思不得其解。

再次教學一年級，又回到了數(shù)一數(shù)這個起始單元，還是這些數(shù)字，我又開始了自己的新一輪教學，結合自己之前的教學經歷，我覺得培養(yǎng)學生良好的學習常規(guī)，數(shù)數(shù)的方法這些還不夠，我翻看資料，查看書中介紹的數(shù)學背景知識，想象這些數(shù)字的產生。知識的傳授不就是讓學生探究知識的本源嗎？這些數(shù)字是多么神奇的發(fā)明呀，學生在學習中，發(fā)現(xiàn)不同的物品，只要個數(shù)相同，都可以用同一個數(shù)來表示，數(shù)字“1”既可以表示一面國旗、一輛汽車、一個蘋果等，只要數(shù)量是1的物品也可以用1來表示，這就是讓學生經歷從具體到抽象，又從抽象到具體的過程。在學習中，學生的抽象意識得到了初步的培養(yǎng)，學生可以通過這樣的方法來繼續(xù)學習2、3、4、5等數(shù)字。在主題圖中，學生不僅可以找到例題中的物品數(shù)量，還可以找到圖中更多其他的相同數(shù)量的物品，學生的觀察能力、抽象能力、推理能力都得到了啟蒙，而這正是數(shù)學教學中要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。每次課后的反思，讓我更加關注學生學習數(shù)學概念的狀態(tài)，怎樣讓學生在學習數(shù)的概念中能更好地理解和掌握，在這樣的反思中，我不斷積累自我經驗，并在課堂上嘗試，觀察學生學習的狀態(tài)，關注學生后期的發(fā)展。

執(zhí)教二年級《乘法的初步認識》，這是學生第一次接觸到乘法的概念，學生知道乘法嗎？顯然，學生很早就知道乘法了，有的學生都提前會背乘法口訣了。面對學生已經會的知識，一年級的場景又浮現(xiàn)在我腦海中。我還是采用一年級教學時積累的自我經驗，探究知識的本源，從源頭開始，乘法怎么來的？為什么會產生乘法呢？張奠宙說過：概念教學應該從大量的實例出發(fā)，用實例直觀地幫助完成定義，而不是就定義教定義。吳正憲老師在做乘法的初步認識教學分析時，也是提議通過大量的實例，讓學生充分感知算式的特點，為乘法的出現(xiàn)做好鋪墊。在教學中，我借助主題圖，讓學生觀察一個個游樂場景，求每個游樂設置的人數(shù)，學生紛紛列出了不同的加法算式，此時，我沒有讓學生停下來，繼續(xù)舉生活中的例子：體育課上學生領體育用具，一個小組使用的小紅花數(shù)，同學拼房子用的小棒數(shù)等。學生還是說算式，黑板上寫了很多的算式，此時，我再讓學生觀察，這些算式你可以分類嗎？學生很容易地將黑板上的算式分為兩類：一類算式加數(shù)相同，一類算式加數(shù)不相同。我繼續(xù)問學生，能否自己舉一個像這樣加數(shù)相同的算式呢？因為有了前面觀察的基礎，學生紛紛舉手，都可以舉出來。當老師舉一個9個2相加的時候，我讓一個學生到黑板上板書，學生寫著寫著，下面的學生都笑起來了，原來大家都覺得這個算式太長了，此時，我追問一句：如果是20個2相加，30個2相加，你還想寫嗎？學生都在搖頭，說：這多累呀，這么多，萬一寫掉了呢？“是呀，這樣的算式太長了，很麻煩，要是有一個簡單的寫法就好了?！贝藭r我就引入了乘法，并讓學生觀察老師的雙手，我用雙手食指交叉擺成一個加號，然后轉動食指大約45°的樣子，乘號出現(xiàn)了，學生一下子就理解了乘法就是表示相同加數(shù)的和的簡便運算。概念建立后，我立馬讓學生試著改寫黑板上其他的相同加數(shù)的算式，及時鞏固運用。學生寫完后，我指著“2+3+4”問學生，這個可以改寫嗎？通過這個事例，讓學生再次明確乘法概念中的重點是相同加數(shù)，加數(shù)不同是不能改寫成乘法算式的，知道了乘法是根據加法來的。

一堂課下來，我和學生們都意猶未盡，這樣的概念課上的真有趣。事后我及時反思，根據之前的自我經驗中溯源，總結出概念教學應該是經歷“事例感知，建立表象，形成概念，鞏固運用”這樣的環(huán)節(jié)，在事例感知上充分提供素材，讓學生在大量的感知上建立表象，為概念的形成做好強有力的鋪墊。四個環(huán)節(jié)的形成，正是大量的概念教學中自我經驗的累積，思考共同之處，形成事例經驗。

在之后的概念教學中，我將此進行運用，不斷反思，用反思中的所得去設計并指導教學，站在學生立場設計每一節(jié)課，想學生所困之處，解學生疑難問題，所積累的經驗讓我在執(zhí)教概念教學更加得心應手。執(zhí)教《千米的認識》這一課，學生已經有了厘米、分米、米這樣常用長度單位的基礎，并且對于厘米、分米、米有了很明確的具體表象，但是對于千米，學生雖然知道生活中常見，1千米到底是多少呢？怎樣建立1千米的表象，構建1千米和米之前的關系呢？我利用經驗，從生活中找到了大量千米的素材，發(fā)現(xiàn)千米一般是用來表示較長的路程所使用的單位，讓學生猜猜1千米是多少？有的學生說是學校門口到教室的距離；有的說是家到學校的距離；有的說是兩個公交車站的距離……通過學生的回答，我發(fā)現(xiàn)學生雖然知道千米這個單位，但是對于1千米到底有多長，沒有清晰的認知。教學中，我使用軟尺，讓學生展示1米的長度，然后再展示2米的長度，3米的長度時，尺不夠長了，學生也看到了3米的具體長度。這時，我讓學生繼續(xù)估計4米、5米的長度，此時，學生幾乎站到了教室外面，我說：“同學們，這只是5米的距離，大家想象一下，10米會在哪里呢？100米呢？1000米呢？”學生感覺出1000米真的很長，老師出示學校的操場，環(huán)形跑道一圈是200米，1000米相當于是5個操場環(huán)形跑道的長度。下課了讓學生去體驗一下，走一走，估計1000米步行大約需要15分鐘。通過讓學生充分感知，借助學生原有的體驗，讓學生學習無法現(xiàn)場呈現(xiàn)的大單位，讓學生根據現(xiàn)有的單位長度合理想象，對于千米有了一個具體的認知，知道1千米有1000個1米這樣的長度。

教學《公頃的認識》時，我借助《千米的認識》這樣的教學方式，讓學生借助1平方米來想象1公頃所表示的面積是多大？首先從教室里觀察，1平方米的地磚，讓學生站一站，發(fā)現(xiàn)1平方米可以站大約12-15個同學，教室內大約是50平方米的面積，學校一層有6個教室，相當于300平方米，200個教室放在同一層大約是1公頃。通過這樣層層推進，學生對于1公頃的認知有所感知，不再是任意想象的結果。正是因為有了不斷的反思加實踐，不斷借助自我經驗的積累，找到概念教學的著力點，才會深入研究概念教學，讓抽象的概念不再是簡單的文字闡述，而是變成學生看得見、摸得著的可以表述的概念。

執(zhí)教五年級《真分數(shù)與假分數(shù)》一課，讓學生聚焦課題，真假分數(shù)一下子吸引了學生的注意，假分數(shù)是分數(shù)嗎？假分數(shù)是什么樣的？為什么會出現(xiàn)假分數(shù)呢？一個個問題閃現(xiàn)在學生的腦中，呈現(xiàn)在課堂上。我在教學中，還是從學生熟悉的真分數(shù)入手，讓學生用手中的材料表示，學生紛紛動手，將圓形、長方形、正方形、線段等圖形平均分成4份，表示出1份。在此基礎上表示2份，就是，表示3份就是，表示4份就是，表示5份呢？學生一下子難住了，平均分成了4份，怎么會表示5份出來呢？我適時的引導，可不可以找旁邊的借呢？于是出現(xiàn)了第二個圓形、長方形、正方形、線段，也是平均分成4份，這樣的5份就表示出來了。繼續(xù)表示6份、7份、8份，學生照著剛才的思路類推出答案，9份呢？怎么表示？學生有了前面學習的經驗，知道還可以再借一個圖形來。此時，黑板上有了很多分數(shù)，老師讓學生試著分個類，并說出分類的標準。有的學生分三類，有的學生分兩類，我根據學生的回答，聚焦到分兩類的情況，發(fā)現(xiàn)第一類的分數(shù)，始終都比整體小，也就是小于1，第二類的分數(shù)有的就是一個完整的圖形，有的比完整的圖形還要多，也就是等于1或大于1。根據學生的發(fā)現(xiàn)，我明確第一類分數(shù)是真分數(shù)，第二類分數(shù)是假分數(shù)，學生觀察真分數(shù)和假分數(shù)的特點，很快發(fā)現(xiàn)真分數(shù)的分子小于分母，假分數(shù)的分子等于或大于分母。因為在理解假分數(shù)的時候我讓學生充分體驗、操作，學生借助圖形可以輕松的理解假分數(shù)的含義，并且在數(shù)軸上可以較準確的表示出真分數(shù)和假分數(shù)。正是因為在日常教學中，我關注概念教學的教學過程，用自己積累的自我經驗來不斷實踐，找到了課堂的生長點，讓自己得到了成長，同時學生也一起成長，概念不再是枯燥無趣的讀讀背背，而是有了鮮活的表象，學生可以在實際中去運用。

李政濤教授說“一生為一大事而來”，“我的命運在教育里，教育就是我的命運”。課堂是我的陣地，一屆屆學生的往來迎送，見證著我和學生的成長，我在自我經驗積累中去參悟、去總結、去提升，越是樸素簡單的觀念，越是持久；越是自己思考所得的經驗，越能適合自己。我有諾言，尚待實現(xiàn)。在教育這條路上，我將繼續(xù)秉持“自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論”，指導自己的教學，總結自己的教學方式和行為，不斷積累，走好教育每一步。