錢燕軍 裘春艷

（華東師范大學(xué) 外語學(xué)院，上海 200241）

自從合作學(xué)習(xí)引入教學(xué)研究和實(shí)踐以來，獲得了“獨(dú)一無二”的地位［1］，不管是理論研究者還是教學(xué)實(shí)踐者都以極大的熱情投入合作學(xué)習(xí)的探索中?！昂献鲗W(xué)習(xí)是在教學(xué)中運(yùn)用小組，使學(xué)生共同開展學(xué)習(xí)活動，以最大限度促進(jìn)他們自己以及他人的學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式?！保?］由此可見，在合作學(xué)習(xí)模式中，小組討論是通常采用的組織形式，而其本質(zhì)是合作，最終目的是使個人的能力得到提升。但是，根據(jù)王婷等對國內(nèi)以往文獻(xiàn)的研究，結(jié)果表明，合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)理論研究強(qiáng)調(diào)以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，建設(shè)充分互動、自主的學(xué)習(xí)氛圍；在教學(xué)研究方面?zhèn)戎匦〗M合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)等。［3］教學(xué)者在使用合作學(xué)習(xí)模式的過程中也發(fā)現(xiàn)了以“搭順風(fēng)車”為代表的各種各樣的問題。［4］也就是說，在合作學(xué)習(xí)的探索中，過于側(cè)重合作形式或者割裂小組和個人在合作過程中的相互作用是不是影響合作學(xué)習(xí)理想效果的重要因素？本文旨在從個人的維度討論個人在合作學(xué)習(xí)中的融入問題。

一、研究回顧

合作學(xué)習(xí)的突出優(yōu)勢在于其社會性和情感方面。學(xué)習(xí)者通過生生互動，相互支持，可以增強(qiáng)自信、自尊，提高學(xué)習(xí)興趣。從現(xiàn)實(shí)社會適應(yīng)角度來說，合作學(xué)習(xí)是必要過程，因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)的復(fù)雜工作和學(xué)習(xí)中，合作是解決困難的重要途徑。同時，在教學(xué)環(huán)境中，合作學(xué)習(xí)可以在一定程度上緩解班級人數(shù)多、教學(xué)者無法一一顧及的實(shí)際困難。面對困難，教學(xué)者需要從不同角度進(jìn)行研究，并基于研究結(jié)果提出建議。

合作學(xué)習(xí)可能的致命問題就是“搭順風(fēng)車”現(xiàn)象：個人可以選擇對最后成果做出最小貢獻(xiàn)，其他隊(duì)員無可奈何地完成任務(wù)?！按铐橈L(fēng)車”現(xiàn)象成為合作學(xué)習(xí)理想愿望的負(fù)能量。朱林和鄭若琳、游玉祥認(rèn)為，在合作學(xué)習(xí)的課堂中，除了個別學(xué)生缺席參與，一些學(xué)生往往表現(xiàn)出懶散、被動的狀態(tài)，課堂成為少數(shù)表現(xiàn)積極的優(yōu)秀學(xué)生的舞臺，部分組員會產(chǎn)生依賴心理。［5-6］為此，教學(xué)者不得不采用監(jiān)督或者評價體系來警告并督促學(xué)生；學(xué)生討論也缺乏深入度，且過分延展。這些都是與合作學(xué)習(xí)通過合作實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步的目標(biāo)相違背的。在成果分享環(huán)節(jié)，教學(xué)者一般采取小組成員分配的形式，如整理資料、設(shè)計(jì)PPT，匯報(bào)也分成各個部分。［7］這樣的分工看似合理，但是容易把一個任務(wù)分割成獨(dú)立的部分，而不是一個整體，使得學(xué)生更容易單打獨(dú)斗，而不是合作交流。當(dāng)教學(xué)者將任務(wù)交給小組自主完成，學(xué)習(xí)者通常的做法是把整體的任務(wù)分配給不同的小組成員。一旦把任務(wù)拆解，其中的一個弊端是，學(xué)生個人無法看到自己的努力在最終成果中的體現(xiàn)，從而不利于教學(xué)者評價每一個學(xué)生個體的表現(xiàn)。當(dāng)學(xué)習(xí)者預(yù)見到這樣的結(jié)果，他們參與任務(wù)的積極性就會受到影響。理想狀態(tài)是，每個成員按部就班地完成自己的部分任務(wù)，但是如果遇到有的成員不能完成預(yù)期任務(wù)，其他成員為了小組的最后成果，被迫替代完成任務(wù)。這樣，“搭順風(fēng)車”的學(xué)習(xí)者就沒有機(jī)會提高自己的能力，而付出更多時間和精力完成任務(wù)的學(xué)習(xí)者也沒有辦法得到教學(xué)者對其實(shí)際付出的肯定，因此，學(xué)習(xí)者與同伴合作的積極性在合作過程中和合作評價時都被削弱了。即使實(shí)證研究證明了合作學(xué)習(xí)能夠提高學(xué)業(yè)成績［8］，這并不一定代表學(xué)習(xí)能力和知識水平提高了。

一旦最終成果是由小組呈現(xiàn)的，評價是小組的，面臨的突出問題是，小組共享一個成果，但是每個成員的貢獻(xiàn)是不一樣的，成果既不能反映個人的能力，也不能客觀反映個人在合作學(xué)習(xí)過程中的收獲，尤其是異質(zhì)小組。［9］韋伯（N. M. webb） 認(rèn)為如果個人評價比小組評價更為重要，則應(yīng)該采用個人評價的方法。［10］但是，對教學(xué)者來說，這樣操作面臨的困境是，對合作學(xué)習(xí)模式下個人評價和小組評價重要性的衡量都是相對主觀的，且都是基于教學(xué)者的判斷，而學(xué)習(xí)者對評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏清晰的認(rèn)識，從而影響合作學(xué)習(xí)的效果。所以需要一個清晰可見的客觀衡量方式，如以時間為結(jié)點(diǎn)，以供學(xué)習(xí)者在執(zhí)行合作學(xué)習(xí)的過程中有的放矢，負(fù)起責(zé)任。正如岑個（L. Cen）所說，關(guān)于個人評價在合作學(xué)習(xí)中的作用鮮有研究，但這是個重要話題。［11］

評價對教學(xué)者來說也是一個難題，因?yàn)槿绻且粋€成果，而過程中學(xué)習(xí)者是合作的，教學(xué)者很難為小組每個成員做出有差別的成績評判，以體現(xiàn)個體對合作成果貢獻(xiàn)值的不同。呂曉敏指出了教學(xué)者方面的典型問題：缺乏調(diào)控力、評價表面化、過于形式化，概括了合作學(xué)習(xí)的五個特點(diǎn)：有小組共同目標(biāo)、任務(wù)個人責(zé)任化、成功機(jī)會均等、小組間競爭和滿足個人需要。［12］筆者認(rèn)為，從這些特點(diǎn)可以看出，合作學(xué)習(xí)是融合集體需求和個人需求、集體責(zé)任和個人責(zé)任、集體目標(biāo)和個人目標(biāo)和諧于一體的學(xué)習(xí)方法。如果教學(xué)過程更凸顯矛盾而不是和諧合作，那么合作學(xué)習(xí)就會流于形式。組內(nèi)互助和組間競爭是促進(jìn)合作的催化劑。課外時間不可控，不管是合作還是個人學(xué)習(xí)，都是可行的，但是我們更加鼓勵合作。

面對分組不科學(xué)，教學(xué)者定位不明確，評價形式單一的困境［13］，研究者建議教學(xué)者要求學(xué)生針對薄弱環(huán)節(jié)在課前充分準(zhǔn)備，秉承組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)的原則進(jìn)行分組，在教學(xué)中有效實(shí)施監(jiān)控。

劉濤認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)在實(shí)踐中“水土不服”的原因是教學(xué)者的權(quán)威角色、學(xué)生的競爭關(guān)系導(dǎo)致學(xué)生的主體需求受到了抑制，如果學(xué)生能感受到合作帶來的利益，他們就能以此為動機(jī)主動合作。［14］同時，文章提到實(shí)施合作學(xué)習(xí)的主要難度在于生生之間存在競爭關(guān)系，互相有所保留，不輕易把自己的真實(shí)想法告訴同伴。但是，筆者認(rèn)為客觀的競爭關(guān)系誠然存在，這并不應(yīng)該成為教學(xué)者拒絕采用合作學(xué)習(xí)的理由。

三、合作學(xué)習(xí)的策略

因?yàn)槊總€學(xué)生的知識優(yōu)勢、經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢各不相同，而學(xué)生學(xué)習(xí)的需要、溝通的需要、提高自己的需要也是自然的。這個前提為合作學(xué)習(xí)提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，尤其是在當(dāng)下“后教育”時代，一門課程、一個教學(xué)者不可能滿足所有學(xué)生的個性需求。既然學(xué)生可以多渠道獲得知識，師生、生生之間以分享為前提的合作既是可能的，也是有益的。

雖然面臨各種問題，但是教學(xué)者需要提出應(yīng)對策略和解決策略。以小組匯報(bào)這種具有代表性的合作學(xué)習(xí)方式為例，其操作難點(diǎn)在于，教學(xué)者對小組學(xué)習(xí)的過程難以考查，且小組成員之間往往缺乏互動，從而導(dǎo)致匯報(bào)本身不能形成一個統(tǒng)一的整體。這就違背了合作學(xué)習(xí)的初衷，也無法解決合作松散的問題。

基于前人的研究成果，結(jié)合筆者的實(shí)踐和觀察，我們認(rèn)為：合作應(yīng)該在可見的過程中體現(xiàn)和落實(shí)，評價面向個人，即個人為最終成果（如階段性考核、學(xué)期性考核）負(fù)責(zé)。以此為總體原則，具體策略如下。

（一）個人負(fù)責(zé)

就個人在合作學(xué)習(xí)中的地位而言，西爾斯和派（D. A. Sears, H. Pai）［11］將合作學(xué)習(xí)和動機(jī)研究結(jié)合起來，發(fā)現(xiàn)相較于小組合作，沒有獎勵對個人的消極影響更加明顯。［15］筆者認(rèn)為，該研究結(jié)果恰恰證明，個人更加在意結(jié)果，或者這更依賴于個人更穩(wěn)定的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，因?yàn)樗P(guān)注的是學(xué)習(xí)本身。另外，有研究發(fā)現(xiàn)，個人負(fù)責(zé)和小組獎勵二者缺一不可，否則合作學(xué)習(xí)效果甚微。［16］也就是說，個人負(fù)責(zé)在合作學(xué)習(xí)過程中起著決定性的作用。個人負(fù)責(zé)一方面可以釋放個人的優(yōu)勢和潛力，激發(fā)學(xué)習(xí)的動力，從根本上解決“搭順風(fēng)車”的突出問題；另一方面緩解教學(xué)者在評價環(huán)節(jié)無法針對個人的表現(xiàn)進(jìn)行具體評價的難題。

（二）在課堂上進(jìn)行合作討論和活動

合作學(xué)習(xí)方法的實(shí)踐者們不難發(fā)現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)可能是有效的學(xué)習(xí)方式，但并不一定是有效率的學(xué)習(xí)方式。有時學(xué)生需要花時間討論，相互協(xié)商、相互妥協(xié)、相互借鑒，取得一致意見。因?yàn)楹献飨臅r間，感覺效率較低，所以一旦放到課后，就容易出現(xiàn)任務(wù)化整為零、各自為戰(zhàn)的情況。有研究發(fā)現(xiàn)，相較于教授式教學(xué)方式，課堂內(nèi)采用合作，學(xué)生更容易感受學(xué)習(xí)的愉悅。［17］約翰遜兄弟（D. W. Johnson, R. T. Johnson） 認(rèn)為合作學(xué)習(xí)的條件有，教學(xué)是關(guān)于人際技能的，鼓勵學(xué)生積極相互依賴，個人的目標(biāo)建立在小組共同的目標(biāo)基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生反思合作過程。［18］此外，教學(xué)者和學(xué)習(xí)者可以在課堂上，即展開合作活動的過程中有機(jī)會進(jìn)行個性化、真實(shí)的交流。

（三）合作的任務(wù)是主觀明確的

學(xué)習(xí)者在將來的現(xiàn)實(shí)工作和生活中面對的是以主觀活動為主體的沒有現(xiàn)成答案的問題。主觀性任務(wù)設(shè)計(jì)和選擇的結(jié)果直接影響合作學(xué)習(xí)的效果，其互補(bǔ)性、復(fù)雜性在確保合作的過程中發(fā)揮著重要作用。［19］他們的研究發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)生有獨(dú)立解決的能力，小組一起解決的效果遠(yuǎn)差于獨(dú)立解決。主觀性指學(xué)生自主地從不同的角度根據(jù)自己的知識和經(jīng)驗(yàn)儲備切入，或者自主地選擇話題，并且與小組成員合作。也就是說，合作的內(nèi)容在某種程度上是相對靈活的。

教學(xué)者設(shè)計(jì)的任務(wù)不同，合作的效果自然不同。例如，當(dāng)大學(xué)生面對的是發(fā)現(xiàn)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容時，合作學(xué)習(xí)的效果好于個人學(xué)習(xí)，但是如果面對的是淺層次的學(xué)習(xí)內(nèi)容時，差別并不明顯。［20］因此，合作學(xué)習(xí)在深層次的學(xué)習(xí)實(shí)踐中更占優(yōu)勢。教學(xué)者在設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)時，如果小組成員之間沒有機(jī)會充分溝通并深入了解彼此的認(rèn)知水平和想法，即使任務(wù)挑戰(zhàn)難度是恰當(dāng)?shù)?，對個人學(xué)習(xí)和小組合作學(xué)習(xí)都可能意味著無趣。 ［21］研究提到，當(dāng)設(shè)計(jì)一個新任務(wù)時，因?yàn)楹献鞒潭群秃献鞣绞酵ǔＪ遣幻骼实?，所以難免有的組內(nèi)溝通會影響個人自主學(xué)習(xí)的進(jìn)行和能力的提升。

（四）分享性合作優(yōu)先

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)采用與傳統(tǒng)的單元測試題測試合作學(xué)習(xí)的班級時，合作學(xué)習(xí)模式下的學(xué)生成績顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式下的學(xué)生成績，所以可以認(rèn)為非競爭性的小組學(xué)習(xí)更加可取。正如前文所述，競爭的氛圍不利于學(xué)生分享。所以，任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)該給學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會共享，讓學(xué)生看到相互合作、相互借鑒可以為各自的學(xué)習(xí)目標(biāo)帶來共贏。

（五）自主分組

有研究認(rèn)為合作小組多為4 人至6 人［22］，但筆者認(rèn)為一個小組3 人至4 人為宜。研究結(jié)果表明，雖然小組不論大小都有利于學(xué)習(xí)效果，但規(guī)模在3 人至4 人的情況下效果最好。 ［23］另外，有研究認(rèn)為小組組員能力和性別的異質(zhì)也有利于合作學(xué)習(xí)的進(jìn)行。［24］異質(zhì)是客觀必然的，而同質(zhì)是相對的，合作小組的構(gòu)成應(yīng)該允許自由選擇，組員之間既可以表現(xiàn)為志趣相投，也可以表現(xiàn)出顯著差異。因此，組員之間的異質(zhì)性是正?，F(xiàn)象，有差異就有學(xué)習(xí)的空間，這是合作學(xué)習(xí)需要面對的現(xiàn)實(shí)，同時也有助于學(xué)習(xí)者社會化能力的培養(yǎng)。

總的來說，教學(xué)者應(yīng)當(dāng)充分考慮個人和小組各自的優(yōu)勢，通過參與一系列合作活動與他人分享自己的觀點(diǎn)和發(fā)現(xiàn)，從而提高合作水平和個人能力。

四、操作模式

教學(xué)者可以基于以上原則和策略靈活地設(shè)計(jì)課堂合作活動或任務(wù)。設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)和實(shí)施流程如圖1 所示。

圖1 合作任務(wù)的流程圖

素材指目標(biāo)材料，既可以來自學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，也可以是師生選擇的材料或者是學(xué)生形成的語言、文字材料。首先，個人整理、理解素材，并形成自己的想法（書面的或者口頭的），這也成為個人的階段性成果。接下來，每個人在小組中把自己的想法表達(dá)給組員。表達(dá)的內(nèi)容對于其他組員來說也是理解的過程。分享了多樣的想法以后，小組對不同的想法進(jìn)行對比、判斷、評價、選擇，并總結(jié)出相對重要的結(jié)論或發(fā)現(xiàn)。個人把收獲的發(fā)現(xiàn)升華成自己的富有創(chuàng)造性的作品。在這里，如果是階段性成果，作品可以合作的形式共同創(chuàng)造。當(dāng)然，成果也進(jìn)入下一輪循環(huán)，轉(zhuǎn)變成素材。

在大學(xué)英語寫作課課堂中，以學(xué)習(xí)伯特蘭·羅素（Bertrand Russell）的What I Have Lived for（《我為何而生》）這篇經(jīng)典篇章為例。教學(xué)者確定的目標(biāo)是，以此文為樣文，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從寫作者的視角進(jìn)行分析、賞析，并最終通過模仿完成以My Three Passions（《我的三種激情》）為題的個人習(xí)作。

每一個學(xué)習(xí)者都可以從不同的角度——內(nèi)容結(jié)構(gòu)的分布、細(xì)節(jié)的處理、句子的特點(diǎn)、詞匯的選擇、邏輯的呈現(xiàn)等方面理解作者寫作的意圖，從而領(lǐng)略語言表達(dá)的效果。例如，主體段落的三點(diǎn)內(nèi)容——愛情（love）、知識（knowledge）和同情（pity）的順序安排方面，作者的目的是想呈現(xiàn)怎樣的邏輯，文章中的因果邏輯是通過什么方式體現(xiàn)的，作者是怎樣選擇細(xì)節(jié)以具體闡述主要內(nèi)容的，作者的語言風(fēng)格是什么，他是怎樣體現(xiàn)自己的語言風(fēng)格的？

學(xué)習(xí)者就自己的角度形成相對成熟的想法后，在小組內(nèi)分享自己的發(fā)現(xiàn)并在彼此理解的基礎(chǔ)上比較各自發(fā)現(xiàn)的異同點(diǎn)，總結(jié)出樣文中重要的可以模仿的內(nèi)容或表達(dá)。這個階段是學(xué)習(xí)者從理解作者到成為作者的轉(zhuǎn)化階段。就語言風(fēng)格而言，有的組員發(fā)現(xiàn)羅素靈活地使用連接詞來體現(xiàn)邏輯，如學(xué)習(xí)者常用于句首的連接詞“first” 被用于句中，逗號和破折號使長句更富有層次、更易理解，近義詞（如understand，know，apprehend）可以避免語言的單調(diào)性。

在充分的交流環(huán)節(jié)之后，學(xué)習(xí)者從合作的理解者轉(zhuǎn)變?yōu)閭€體的寫作者。他們把在小組交流過程中知識和想法形成寫作的技巧，具體遷移到實(shí)際的寫作實(shí)踐中。他們模仿羅素的文章，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)和感受，內(nèi)化寫作知識。

在整個過程中，羅素的文章是起始素材。學(xué)習(xí)者既是以小組的形式表達(dá)想法，也是以合作的方式總結(jié)重要發(fā)現(xiàn)。這些重要發(fā)現(xiàn)最終在每個學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性習(xí)作中得到體現(xiàn)，而學(xué)習(xí)者的寫作成果又成為新一輪合作學(xué)習(xí)的素材。

在以上合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的實(shí)施中，教學(xué)者或按照設(shè)計(jì)的程序，或根據(jù)學(xué)習(xí)者在課堂上的表現(xiàn)，適時機(jī)動地選擇小組成員進(jìn)行交流，并針對呈現(xiàn)的內(nèi)容給予總結(jié)、評價。

五、結(jié)語

本文針對教學(xué)者和學(xué)習(xí)者在合作學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，探討了解決問題的總體原則和應(yīng)對策略，并進(jìn)一步提出將原則和策略應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的合作學(xué)習(xí)模式。在這個模式中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生基于一個明確的主觀目標(biāo)，發(fā)揮個人主動性，借助多樣化的小組合作方式，形成階段性成果，在此過程中有效提升學(xué)習(xí)和思考的能力。

合作學(xué)習(xí)的真正目的和意義是通過合作的形式促進(jìn)個體的發(fā)展，所以合作只是媒介，而不是為了合作而合作。