黃 豪, 方 英, 李傳英
(1.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 江蘇 南京 210097; 2.重慶市巴南區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校, 重慶 401320;3.重慶市教育科學(xué)研究院, 重慶 400015)
荷蘭學(xué)者赫伊津哈提出“人是游戲者”命題,闡明了游戲作為一種文化現(xiàn)象及人之存在方式的重要價(jià)值[1]1。游戲,是人類生活中存在的一種普遍的活動(dòng)現(xiàn)象,也是兒童教育的一種存在方式?!皟和仟?dú)特的文化群體,游戲是兒童的生活方式,兒童的一種特殊生活樣態(tài),含著豐富的兒童文化韻味?!盵2]因此,兒童游戲絕非“兒童”與“游戲”的簡(jiǎn)單疊加,兒童與游戲之間有著必然的關(guān)系。兒童本身就是游戲者,是在游戲中的人,因?yàn)椤疤煨耘c文化,是兒童游戲性質(zhì)的雙重規(guī)定”[3]1-29。當(dāng)我們充分認(rèn)識(shí)到游戲是兒童的天性,也就承認(rèn)和理解了兒童作為人所具有的內(nèi)部力量和創(chuàng)造力;當(dāng)我們正確看待游戲也是存在于兒童中的一種社會(huì)文化現(xiàn)象,也就承認(rèn)和理解了兒童生活方式的多樣性以及兒童在游戲中所建構(gòu)的童年文化。
兒童游戲具有鮮明的“兒童”特點(diǎn),可以反映在兒童游戲活動(dòng)中可觀察到的外部行為和主觀心理體驗(yàn)上。“只有游戲性體驗(yàn)才是內(nèi)在于游戲者的,是游戲者在游戲過程中的實(shí)實(shí)在在的‘獲得’。人們正是因?yàn)橄矚g這種體驗(yàn)才喜歡游戲?!盵4]172這種內(nèi)部的心理體驗(yàn)?zāi)苤苯佑绊憙和谟螒蚧顒?dòng)中的行為表現(xiàn)。如果幼兒園實(shí)踐中空有游戲形式,忽視了兒童的天性與文化,忽視了兒童的游戲性體驗(yàn),那么游戲便是無意義的,兒童便是被忽略的,也就背離了“以兒童為本”“幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的基本立場(chǎng)與實(shí)踐路向。因此,要實(shí)現(xiàn)兒童游戲的價(jià)值,在于兒童作為游戲者的心理體驗(yàn)或主觀感受是否得到充分表達(dá)和支持。這需要教育者持有一種回歸本真的兒童游戲?qū)嵺`的教育自覺,支持兒童真正獲得游戲性體驗(yàn)。
“今日之文明不再游戲,使它看似游戲,是虛假的游戲”[1]230,赫伊津哈對(duì)當(dāng)代文明的游戲成分的衰落進(jìn)行了深刻的揭示與總結(jié)?!皬奈幕钤绲钠瘘c(diǎn)一直延伸到我們目前生活其中的文明階段,游戲伴隨著文化又滲透著文化?!盵1]4所以,游戲乃至兒童在園的游戲活動(dòng),都以一種文化現(xiàn)象而存在,帶有濃厚的文化成分,也會(huì)受到文化中技術(shù)、商業(yè)利益、制度、時(shí)空轉(zhuǎn)換等因素的影響。國(guó)內(nèi)有學(xué)者也曾指出游戲所面臨的三種文化困境,即為教學(xué)所驅(qū)逐的游戲、為商業(yè)所殖民的游戲、被電子游戲所控制的兒童,描述并分析了兒童游戲精神的衰落現(xiàn)象[5]。
實(shí)際上,從兒童活動(dòng)場(chǎng)域來看,以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的幼兒園是兒童學(xué)習(xí)、發(fā)展和成長(zhǎng)的重要教育空間,兒童游戲精神的衰落現(xiàn)象仍然存在。如在觀察某園戶外吹泡泡的游戲活動(dòng)中,教師提前進(jìn)行了游戲準(zhǔn)備和教案設(shè)計(jì),兒童需要跟隨教師設(shè)計(jì)的方法和順序,一個(gè)接一個(gè)地吹泡泡。當(dāng)個(gè)別兒童沒忍住而提前吹泡泡,就會(huì)被教師用規(guī)則約束其游戲行為。赫伊津哈曾指出,兒童游戲應(yīng)具備以下特征:自愿的行為;非功利性;具有特定時(shí)空的限制;熱烈徹底地吸引著參與者[1]8-15。從具體表現(xiàn)來看,游戲中的“兒童”“教師”與“玩具材料”之間缺乏真正的聯(lián)系,彼此孤立地存在。兒童在游戲中難以獲得內(nèi)部的心理體驗(yàn)與愉悅。對(duì)于幼兒園活動(dòng)展示,游戲活動(dòng)中人為導(dǎo)向的功利性使得工具理性至上,兒童并不是自主、自愿、自發(fā)地參與游戲,兒童只能玩教師指定的游戲甚至只是機(jī)械地進(jìn)行“游戲表演”。
游戲需要形式,但只是以某種既定的游戲組織與實(shí)施的方式開展。形式只是為游戲服務(wù),最終要立足于是否充分認(rèn)識(shí)到游戲活動(dòng)的主體性本質(zhì)及基本特征,讓兒童游戲成為“發(fā)生于一定情景之中,外部有可觀察的行為表現(xiàn),內(nèi)部有特定心理體驗(yàn)的兒童主動(dòng)自愿、自主自由的活動(dòng)”[6]41。然而,在兒童游戲開展的實(shí)踐中,教師有時(shí)過于強(qiáng)調(diào)游戲的形式,關(guān)注游戲的外部條件,未把游戲看作是兒童的主體性活動(dòng),從而導(dǎo)致了這種“糖衣炮彈”現(xiàn)象的產(chǎn)生。看似兒童都在“游戲”,實(shí)則只是在完成成人安排的游戲形式。
兒童在園的游戲活動(dòng),會(huì)基于一定制度化的時(shí)間安排和固定重復(fù)的空間設(shè)置。這樣的游戲時(shí)間和空間,是經(jīng)過有教育目的的篩選和重構(gòu)的,具有支持兒童成長(zhǎng)的積極作用。從這個(gè)意義上來說,兒童成長(zhǎng)的可能性和在園游戲活動(dòng)需要來自教師的支持,是可以理解的。但是,當(dāng)教師過于關(guān)注或踐行游戲的工具價(jià)值時(shí),便忽略了兒童游戲活動(dòng)中的本體價(jià)值。工具理性取向下的游戲?qū)嵺`,往往是教師機(jī)械地把兒童游戲性體驗(yàn)的獲得,看作可用工具手段來達(dá)成。教師習(xí)慣于通過高控的集中教學(xué)活動(dòng)或集體游戲活動(dòng)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo),也習(xí)慣于在兒童游戲活動(dòng)中進(jìn)行一些盲目的甚至無效的干預(yù)與介入,反而影響兒童在游戲活動(dòng)中的體驗(yàn)。
具體而言,其一,教師的高控準(zhǔn)備。這種高控準(zhǔn)備的現(xiàn)象體現(xiàn)在,教師認(rèn)為兒童的游戲性體驗(yàn)可教,通過有目的有計(jì)劃地制定其“合理游戲目標(biāo)”,設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的游戲環(huán)節(jié)。這種高度控制下的游戲準(zhǔn)備與游戲方案設(shè)計(jì),往往是教師在導(dǎo)“成人邏輯下的游戲表演”,而非給予兒童自主的游戲空間和機(jī)會(huì)。其二,教師的過度干預(yù)與低效介入。如觀察活動(dòng)中的一個(gè)案例,某園中班的一次沙水池區(qū)游戲活動(dòng)——“沙灘上的公園”,A小朋友更專注于流沙與雙手的互動(dòng),感受著沙子在雙手之間的流動(dòng),并通過順著手指縫隙滲出的沙子進(jìn)行自由作畫時(shí),被教師觀察到后,A小朋友被提示應(yīng)先完成“沙灘上的公園”,只能不情愿地停止自己創(chuàng)造的游戲,轉(zhuǎn)而完成教師期望的游戲。當(dāng)看到其他小朋友正在用沙建構(gòu)的“沙灘上的公園”,教師會(huì)頻繁詢問孩子的作品是什么,為什么這樣去完成,甚至通過暫停孩子游戲活動(dòng)以方便能用手機(jī)拍攝記錄游戲過程。隨后,教師轉(zhuǎn)移到下一個(gè)孩子游戲情境中并重復(fù)之前的行為。從這個(gè)案例可以看到,教師在組織與開展游戲?qū)嵺`時(shí),為達(dá)到自己預(yù)設(shè)的游戲目的,統(tǒng)一建構(gòu)任務(wù),賦予兒童明確的游戲分工和預(yù)期的游戲結(jié)果,功利地獲取兒童游戲情景中的過程記錄,對(duì)兒童游戲過度干預(yù),剝奪了兒童在游戲中自主摸索與選擇以及自主體驗(yàn)游戲玩法的機(jī)會(huì)。同時(shí),教師隨意出入兒童游戲情境,并進(jìn)行低效甚至無效的介入,往往會(huì)打擾兒童游戲的體驗(yàn)性。由此,兒童就像是“提線木偶”,被客體化、工具化地對(duì)待,只是按照教師要求實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的游戲結(jié)果,兒童游戲很難成為“兒童自己的游戲”。兒童越是拒絕游戲活動(dòng)或逃離游戲空間,以表達(dá)對(duì)成人權(quán)威的挑戰(zhàn)與反抗,越是被成人規(guī)則的經(jīng)與緯包裹得嚴(yán)。
“物理環(huán)境因素是游戲活動(dòng)中物的要素或條件,它包括玩具、游戲場(chǎng)地、游戲時(shí)間等因素?!盵6]100創(chuàng)設(shè)適宜的游戲物理環(huán)境,能支持并促進(jìn)兒童游戲的體驗(yàn)性,實(shí)現(xiàn)游戲的意義。但是,當(dāng)游戲物理環(huán)境出現(xiàn)失衡時(shí),兒童游戲性體驗(yàn)便失去了來自游戲環(huán)境的支持。這種失衡現(xiàn)象主要體現(xiàn)在玩具、場(chǎng)地與時(shí)間之間的不協(xié)調(diào)以及各內(nèi)部中的失衡,過度地保護(hù)和尋求安靜有規(guī)則的在園生活,使得兒童只能在“圍墻式”的幼兒園中進(jìn)行游戲活動(dòng),支持兒童進(jìn)行自主性、創(chuàng)造性甚至冒險(xiǎn)性游戲的條件是缺乏的。
其一,玩具材料的失衡。當(dāng)幼兒園重視玩具材料的準(zhǔn)備與投放,忽略對(duì)游戲場(chǎng)地與游戲時(shí)間的合理準(zhǔn)備與規(guī)劃時(shí),玩具材料只是發(fā)揮了“物”的功能。兒童沒有足夠進(jìn)行自主游戲的活動(dòng)場(chǎng)地,也沒有足夠的游戲時(shí)間投入游戲情境中產(chǎn)生多種游戲行為和獲得游戲體驗(yàn)。從玩具材料本身來看,如果給大中小班設(shè)置娃娃家區(qū)角,僅僅投放布娃娃和所需的服裝材料,那么這種玩具材料種類是單一化的,功能是結(jié)構(gòu)化的,忽視了玩具材料之間的合理搭配,忽視了對(duì)兒童成長(zhǎng)的全面考量。玩具材料失衡,使游戲情境缺少多樣化媒介,兒童的游戲行為減少,兒童無法真正獲得游戲性體驗(yàn),兒童在游戲中的學(xué)習(xí)與發(fā)展亦得不到有效支持。
其二,游戲場(chǎng)地的失衡。盡管幼兒園劃分并設(shè)置了表演區(qū)、益智區(qū)、美工區(qū)、建構(gòu)區(qū)等,但當(dāng)其過于重視游戲場(chǎng)地的規(guī)劃與設(shè)置,卻未合理投放豐富且適宜的游戲材料時(shí),游戲場(chǎng)地只是展示了“空間”形態(tài)。沒有玩具材料作為媒介,兒童游戲性體驗(yàn)難以獲得與維持。從游戲場(chǎng)地角度,如在室外走廊設(shè)置“美食一條街”“服裝走秀臺(tái)”“醫(yī)生幫幫屋”等游戲區(qū)角,各自所需的游戲空間是比較大的,這種高密集、動(dòng)態(tài)性極強(qiáng)的區(qū)角被規(guī)劃在了一起,區(qū)角與區(qū)角之間缺乏關(guān)聯(lián)性與互動(dòng)性,反而影響兒童游戲活動(dòng)。此外,盡管自然環(huán)境與自然教育得到關(guān)注,但是出于對(duì)兒童的過度保護(hù),教師參與創(chuàng)設(shè)的頻率幾乎替代了兒童參與創(chuàng)設(shè)的頻率,往往這類自然環(huán)境的展示意義也就大于了兒童參與使用的意義。
其三,游戲時(shí)間的失衡。在走訪觀察中,一些幼兒園往往未能夠給予兒童充裕且自由的游戲時(shí)間去探索和活動(dòng)。即使提供了一定的玩具材料和游戲場(chǎng)地,若游戲時(shí)間得不到充分保證,兒童仍無法產(chǎn)生多元的游戲行為和游戲情境,無法盡情投入與享受,也無法產(chǎn)生更多的創(chuàng)造性游戲活動(dòng)和合作游戲。有時(shí)兒童剛進(jìn)入游戲情境中,由于所提供的游戲時(shí)間不夠,只能被迫中斷游戲活動(dòng),急于整理游戲材料,未完成的游戲作品難以得到保留。
游戲性體驗(yàn)作為存在于游戲者的不可缺少的心理成分,“正是游戲的魅力所在,是游戲給予游戲者的禮物”[4]172。兒童游戲性體驗(yàn),代表兒童通過自身感官對(duì)游戲中的同伴、材料、過程等進(jìn)行感受和認(rèn)同,進(jìn)而獲得來自生理和心理的多重愉悅。游戲性體驗(yàn)作為一種內(nèi)部的主觀感受或心理體驗(yàn),從內(nèi)容[4]172-175上可分為興趣性體驗(yàn)、自主性體驗(yàn)、勝任感或成就感、幽默感、生理快感。
興趣性體驗(yàn)是兒童表現(xiàn)出一種被外界事物所吸引的心理狀態(tài)。兒童往往會(huì)對(duì)自己感興趣的人或事物表現(xiàn)出特定的傾向,進(jìn)而帶給自己持續(xù)的游戲行為。自主性體驗(yàn)是兒童作為主體的自行決定和選擇,表現(xiàn)出一種“我要玩,我想玩”的傾向和體驗(yàn)。勝任感或成就感可以增強(qiáng)兒童的游戲自信心。幽默感能引起兒童嬉戲、玩笑、詼諧的快感。生理快感又叫驅(qū)力愉悅,是兒童在游戲中通過獲得來自身體動(dòng)作的需要和中樞神經(jīng)系統(tǒng)需要的滿足而產(chǎn)生。兒童在活動(dòng)中能否獲得游戲性體驗(yàn),“取決于教師能否正確處理游戲中的主客體關(guān)系,發(fā)揮幼兒作為游戲活動(dòng)主體的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性”[4]175。游戲性體驗(yàn)是一種正向的情緒體驗(yàn)或“快樂體驗(yàn)”,它對(duì)兒童的游戲起著積極的強(qiáng)化作用[6]38。
那么,兒童在園一日活動(dòng)中的游戲性體驗(yàn),是否能被教師觀察到,以及如何能被更好地觀察到,教師進(jìn)而對(duì)兒童與游戲的教育學(xué)理解并做出教育行動(dòng),這不僅僅需要教師站在發(fā)展心理學(xué)角度去認(rèn)識(shí)和捕捉來自兒童的游戲性體驗(yàn)及其特征,更需要教師“從教育學(xué)的角度看孩子”[7]33-40。從兒童角度認(rèn)識(shí)并支持兒童在游戲活動(dòng)中獲得游戲性體驗(yàn),在這個(gè)過程中,兒童在成為真正游戲的人,兒童在游戲中成為“兒童”自己,兒童在生成和表達(dá)自己的意義世界。
其一,從“教育學(xué)”角度審視?!敖逃龑W(xué)就是在與孩子或年輕人的交往中對(duì)什么是適合的與什么是不適合的予以積極的區(qū)分?!盵7]56教師要有一種關(guān)于兒童游戲性體驗(yàn)的教育學(xué)理解(pedagogical understanding)。在范梅南看來,“教育學(xué)理解是一種敏感的聆聽和觀察”[8]80。這意味著,教師不是去評(píng)判兒童的游戲是高水平還是低水平,而是試著通過聆聽和觀察,了解兒童在游戲中的經(jīng)歷和體驗(yàn)到底是什么,了解兒童在表達(dá)什么和如何表達(dá),了解兒童的內(nèi)心世界是怎樣的,尤其對(duì)兒童在游戲中所賦予的這些意義加以理解,把兒童在園的這種游戲性體驗(yàn)看成是過程性的、內(nèi)在的、兒童成長(zhǎng)所需要的,并對(duì)其進(jìn)行適宜的教育支持。
其二,從“看待”角度審視。教師是否在真正地看、盡可能地看、理解地看,在教育實(shí)踐中需要“兒童視角”和“兒童的視角”。“兒童視角”(child perspectives),“是由成人創(chuàng)造的”,“將成人的注意力引向?qū)和谑澜缟系母兄⒔?jīng)歷和行動(dòng)的理解”,“盡可能接近兒童的經(jīng)驗(yàn)世界”,“始終代表成人對(duì)兒童的客觀化”[9]22。這意味著,教師與兒童在園共同生活和成長(zhǎng)中,盡可能地懸置自己的成人視角,將視角推置于兒童游戲世界中,跟隨兒童,傾聽兒童,觀察、記錄和分析兒童在游戲活動(dòng)中的情感、行為和體驗(yàn),與兒童“共在”。但由于“兒童不可完全被理解”[10],教師若要更好地走近兒童,需要在教育實(shí)踐中堅(jiān)守一種“兒童的視角”。它代表的是“兒童自身生活世界中的感知、體驗(yàn)和理解”“兒童作為他或她自己世界中的主體”“兒童自己的現(xiàn)象學(xué)”[9]23。要能看到兒童在游戲中是真實(shí)的、具體的人,取決于兒童能否有機(jī)會(huì)體驗(yàn)、理解和表達(dá)自己的游戲世界。只有“當(dāng)兒童的世界是一個(gè)具有他們個(gè)人興趣的人的世界,而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界”[11]112,兒童以自己的方式表達(dá)自己的“一百種語言”時(shí),教師才可以更加真實(shí)地、盡可能地“看見”[12]兒童。
其三,從“兒童”角度審視?!昂沃^兒童?看待兒童其實(shí)就是看待可能性,一個(gè)正在成長(zhǎng)過程中的人?!盵8]1這意味著,要實(shí)現(xiàn)兒童在幼兒園一日活動(dòng)中獲得真正的、持續(xù)的游戲性體驗(yàn),是要自覺地把兒童看成一個(gè)正在成長(zhǎng)的人。也就是說,不是“讓兒童去游戲”,而是“兒童在游戲”?!皟和谟螒颉?,其主語是兒童自己。兒童是自主地、自發(fā)地、自由地游戲的主體,兒童有自己的游戲體驗(yàn)世界。所以,教師要充分認(rèn)識(shí)到兒童個(gè)體存在的天真性、游戲性、好奇性、模仿性、自由性等獨(dú)特屬性[13],并根據(jù)其特性,創(chuàng)設(shè)適宜的游戲時(shí)空環(huán)境。利用游戲環(huán)境的可供性和人與人之間的交往,支持兒童在游戲中釋放天性與建構(gòu)文化??偠灾?,當(dāng)基于兒童立場(chǎng),從教育學(xué)的角度看待兒童及兒童在園的游戲性體驗(yàn)時(shí),教師才會(huì)在與兒童共同生活與交往中做出合目的的教育行動(dòng),真正成為兒童成長(zhǎng)的支持者。兒童也會(huì)更好地成為“兒童”和“游戲的人”,并在游戲中與物、人、事等建立主動(dòng)的意義聯(lián)系,實(shí)現(xiàn)“兒童意義世界的生成”[14]。
在兒童游戲過程中,游戲的選擇權(quán)和決定權(quán),似乎成了教師和兒童之間的一場(chǎng)力量博弈。游戲中兒童在哪里?這應(yīng)成為教師對(duì)自己的一種專業(yè)拷問?!白寖和奶煨耘c文化生長(zhǎng)在兒童游戲世界里”是教師應(yīng)堅(jiān)守和堅(jiān)持的理念。國(guó)內(nèi)學(xué)者曾指出:“兒童有不愿受束縛、受擺布的天性,無視兒童的天性,無視兒童的能力,把兒童看作與小動(dòng)物基本無異的生物體,那顯然是錯(cuò)誤的?!盵15]這意味著,要回歸以兒童為本的基本立場(chǎng),也非常有必要從對(duì)兒童觀結(jié)構(gòu)的分析去認(rèn)識(shí)兒童、理解兒童:即兒童是稚嫩的個(gè)體、獨(dú)立的個(gè)體、完整的個(gè)體、正在發(fā)展中的個(gè)體,兒童是成長(zhǎng)在一定的自然、社會(huì)、文化環(huán)境中的個(gè)體[15]。只有當(dāng)我們把科學(xué)的兒童觀作為幼兒園游戲?qū)嵺`中的根本指引,才能在游戲?qū)嵺`中真正地做到把兒童看作一個(gè)生命存在,認(rèn)識(shí)并支持兒童在游戲中表現(xiàn)出的天性、精神需要和社會(huì)文化。具體來說,幼兒園可以積極地創(chuàng)設(shè)與利用自然環(huán)境,如小菜地、小農(nóng)場(chǎng)等游戲區(qū)角,讓兒童通過親近自然、直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)等方式,學(xué)習(xí)與探索,獲得游戲性體驗(yàn)。兒童有歸屬和愛的需要,也有尊重與被尊重的需要。不論兒童是否表現(xiàn)出積極游戲態(tài)度或游戲行為傾向,教師都要接納和認(rèn)同兒童特性,引導(dǎo)兒童在游戲活動(dòng)中獲得游戲性體驗(yàn)。同時(shí),兒童作為獨(dú)立個(gè)體,有共性與個(gè)性。因此,要尊重兒童的個(gè)體差異,合理地滿足兒童不同的游戲需求,切勿用一把標(biāo)準(zhǔn)尺衡量每個(gè)兒童。兒童除了是獨(dú)立的個(gè)體,兒童也建構(gòu)并展示著自己的游戲文化,所以要認(rèn)識(shí)、尊重和支持兒童在游戲中的自我建構(gòu)和社會(huì)文化建構(gòu)。如兒童在經(jīng)歷疫情這一特殊時(shí)期后,可能會(huì)產(chǎn)生關(guān)于建造雷神山、火神山醫(yī)院的想法,也可能會(huì)有扮演英雄、快遞小哥的游戲遐想。這就需要支持兒童的假想游戲,讓兒童決定游戲的走向以充分體現(xiàn)兒童的游戲權(quán)利。兒童在游戲世界中的自由快樂,才是最真實(shí)的游戲性體驗(yàn),也是兒童游戲天性與游戲文化的再現(xiàn)。
其一,靈活運(yùn)用低結(jié)構(gòu)材料,促進(jìn)兒童游戲行為的持續(xù)。在游戲活動(dòng)中,多提供低結(jié)構(gòu)的游戲材料,讓兒童根據(jù)自己的興趣和經(jīng)驗(yàn),自由探索與運(yùn)用組合材料,以游戲材料為媒介,產(chǎn)生多種玩法和多種體驗(yàn),實(shí)現(xiàn)兒童與材料之間的多重交互。如兒童在游戲中利用瓶蓋玩拼圖、印畫、壘高、過家家、數(shù)學(xué)游戲等。注重低結(jié)構(gòu)材料的功能轉(zhuǎn)換,讓兒童有機(jī)會(huì)進(jìn)行更多的游戲探究。如木板在建構(gòu)游戲中可成為搭建材料、在美工活動(dòng)中可成為創(chuàng)作底板、在體育游戲中可用來跳高與跳遠(yuǎn)等。提供適宜的游戲材料,讓兒童自由探索材料特性及其使用方法,兒童才能深度參與到游戲中并獲得體驗(yàn)。
其二,設(shè)置開放多變的游戲空間,支持兒童游戲的自主性體驗(yàn)。開放多變的游戲空間是兒童自主性游戲體驗(yàn)的重要保證。游戲空間既要滿足大多數(shù)兒童的需要,也要滿足少部分或個(gè)別兒童游戲的需要。既要有運(yùn)動(dòng)感十足的游戲空間,也要有兒童閱讀、冷靜思考、個(gè)人秘密的空間。既要相對(duì)固定游戲空間,也要根據(jù)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要,靈活地對(duì)已有的游戲空間進(jìn)行再創(chuàng)設(shè)與再利用。如常規(guī)的戶外大型游戲區(qū)角,除了供兒童進(jìn)行運(yùn)動(dòng)游戲以外,還可用以開展角色扮演、建構(gòu)、涂鴉、混齡等游戲。同一空間應(yīng)有多種用途,同一空間可供多人共用,讓兒童與游戲空間自主對(duì)話,進(jìn)而讓兒童的經(jīng)驗(yàn)得以連續(xù)且全面生長(zhǎng),實(shí)現(xiàn)不同年齡兒童、不同個(gè)性兒童都能在游戲中獲得自主性游戲體驗(yàn)。
其三,建立幼兒園與自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境之間的聯(lián)系,促進(jìn)兒童游戲的文化創(chuàng)生。一方面,挖掘游戲環(huán)境本身的生活性、自然性和審美性。游戲材料和游戲場(chǎng)所要回歸到兒童的生活,彰顯生命和自然特性。如重視生態(tài)種植區(qū)的設(shè)置。種植區(qū)中有花草樹木、飛蟲鳥獸等,這些源自兒童生活并能體現(xiàn)生命與自然特性的資源,能支持兒童獲得更多的游戲性體驗(yàn)。同時(shí),結(jié)合幼兒園文化和當(dāng)?shù)匚幕厣M(jìn)行游戲物理環(huán)境的創(chuàng)設(shè),通過開發(fā)與利用文化資源,擴(kuò)展兒童的游戲體驗(yàn)性獲得和經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的路徑。
其一,教師要明確在兒童游戲活動(dòng)中的角色。教師在兒童游戲中應(yīng)該是觀察者、支持者與引導(dǎo)者,有時(shí)也會(huì)成為兒童游戲中的“游戲伙伴”。在具體游戲活動(dòng)中,教師的完全不回應(yīng)與不支持是不合理的,但更需要反思和調(diào)整的是一些不合理的介入與干預(yù)。因此,要避免教師的過度干預(yù)與打擾,教師不應(yīng)頻繁出入兒童游戲情境中,而應(yīng)游離于兒童游戲之外。2016年新修訂的《幼兒園工作規(guī)程》對(duì)幼兒園教育提出的要求是“以游戲?yàn)榛净顒?dòng),寓教育于各項(xiàng)活動(dòng)之中”。這有賴于教師發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)作用,尤其是教師對(duì)兒童的觀察、認(rèn)識(shí)、理解與支持。因此,教師在兒童游戲活動(dòng)中應(yīng)彈性地回應(yīng)與支持兒童,而不是過分干預(yù)和打擾兒童游戲。如果是兒童邀請(qǐng)教師與其一起游戲,這時(shí),教師可以以游戲伙伴的角色進(jìn)入并參與到兒童游戲中,扮演相應(yīng)的游戲角色,與兒童有效互動(dòng),在游戲中實(shí)現(xiàn)師幼間的積極交往。
其二,教師要把握游戲回應(yīng)與支持的合理時(shí)機(jī)。究竟何時(shí)回應(yīng)是合理的,前提條件是教師要在充分觀察兒童的基礎(chǔ)上,提高觀察兒童的質(zhì)量。觀察兒童,是教師專業(yè)素養(yǎng)體現(xiàn)之一,也是教師在保教實(shí)踐中所必須持有的教育自覺。只有在充分觀察和記錄的基礎(chǔ)上,教師才能了解兒童的游戲動(dòng)機(jī)、游戲準(zhǔn)備、游戲過程以及情緒情感,并能對(duì)兒童在游戲過程中所表達(dá)的需求,進(jìn)行合理地回應(yīng)與支持。否則,教師在未充分觀察基礎(chǔ)上,會(huì)因?yàn)轭l繁地詢問兒童而對(duì)具體游戲情境造成過度干擾,打斷兒童的游戲性體驗(yàn)活動(dòng)。此外,如果教師想要研究?jī)和螒虮憩F(xiàn)與經(jīng)驗(yàn)獲得,其游戲回應(yīng)與支持的時(shí)機(jī),可以考慮當(dāng)兒童游戲開始之時(shí),便與兒童一起互動(dòng),并根據(jù)合適的游戲情境轉(zhuǎn)換與過渡,合理地進(jìn)入到其他兒童的游戲情境中,繼續(xù)觀察?;蛞杂螒蚪巧珷顟B(tài)從兒童游戲情境中撤離,盡量做到不打擾兒童,讓兒童一直保持游戲狀態(tài)。
其三,教師要考慮游戲回應(yīng)與支持的合理方式。沒有任何一種回應(yīng)方式是最好的,只有結(jié)合兒童具體游戲情境的回應(yīng)方式才是合理的,要注意關(guān)注兒童游戲過程而非游戲結(jié)果。可以考慮通過給兒童提供游戲材料、以游戲伙伴的角色參與或教師發(fā)起的游戲邀請(qǐng)兒童參與等方式進(jìn)行游戲支持。如果兒童在游戲活動(dòng)中出現(xiàn)游戲沖突與矛盾,或頻繁游走于各個(gè)游戲區(qū)角之間,教師可以通過詢問和提問的方式以及對(duì)游戲沖突有必要的回應(yīng),進(jìn)行合理地支持。
重慶第二師范學(xué)院學(xué)報(bào)2022年2期