文∣鄭涵 李臣之

自新一輪課程改革提出“以大概念為核心，促使學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”后，“如何確定大概念”“如何開展大概念教學(xué)”是教育研究者和一線教師共同關(guān)注的熱點(diǎn)話題。針對(duì)大概念教學(xué)實(shí)施出現(xiàn)的問題，已有研究往往將其歸咎于教學(xué)設(shè)計(jì)形式化，缺少宏觀層面的因素分析，從而影響了大概念教學(xué)實(shí)施策略的全面性、整體性。其實(shí)并非盡然。教師大概念教學(xué)理解、管理評(píng)價(jià)機(jī)制，以及保守文化是大概念教學(xué)的關(guān)鍵掣肘，需要從愿景目標(biāo)、團(tuán)隊(duì)建設(shè)、行動(dòng)支持和評(píng)價(jià)機(jī)制等角度做進(jìn)一步探究。

一、大概念教學(xué)的實(shí)施困境

(一)教師對(duì)大概念教學(xué)理解不到位限制了大概念教學(xué)的實(shí)施

大概念教學(xué)能否順利實(shí)施，關(guān)鍵取決于大概念教學(xué)實(shí)施主體。在課堂教學(xué)過程中，教師以概念為本的教學(xué)能力將直接影響大概念教學(xué)實(shí)施成效。隨著大概念教學(xué)相關(guān)研究的深入，教師或許耳聞“大概念教學(xué)”，但對(duì)“大概念”“大概念教學(xué)”的本質(zhì)認(rèn)識(shí)未到位。

1.“大概念”本質(zhì)認(rèn)知模糊

“大概念”本質(zhì)認(rèn)知模糊，是教師“確定大概念”面臨的基礎(chǔ)性難題。對(duì)教師而言，最容易混淆的還是什么是學(xué)生應(yīng)該知道的，什么是應(yīng)該理解的。[1]有的教師對(duì)“大概念”的認(rèn)知存在偏差，將“大概念”等同于“基礎(chǔ)概念”，教學(xué)缺乏思維深度，教學(xué)效果大打折扣。以歷史學(xué)科為例，部分教師會(huì)將“商鞅變法”“馬克思主義的傳播”“百家爭(zhēng)鳴”等視作大概念。事實(shí)上，盡管這些概念包含了多項(xiàng)具體內(nèi)容，但它們都缺乏普遍的解釋力，無法促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，其本質(zhì)上仍屬于歷史基礎(chǔ)概念，而不是大概念。部分教師認(rèn)為大概念教學(xué)就是讓學(xué)生在特定情境下快速掌握學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的“基礎(chǔ)知識(shí)”。教師也通過強(qiáng)調(diào)“基礎(chǔ)”的重要性來有意回避有意義的遷移，[2]實(shí)際上，真正的“大概念”呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)狀，具有很大的遷移價(jià)值。大概念不僅能促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)縱向上的本質(zhì)理解以及橫向上的聯(lián)結(jié)擴(kuò)展，還能夠發(fā)展學(xué)生自我建構(gòu)與自我進(jìn)化的能力。[3]大概念并非某一學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)，它象征著知識(shí)結(jié)構(gòu)中的最核心的思想?！按蟾拍睢北举|(zhì)認(rèn)知偏差常常導(dǎo)致教師無法真正確定“大概念”，教學(xué)并沒有把培養(yǎng)學(xué)生的高階思維當(dāng)回事，學(xué)生無法利用大概念實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化、遷移和應(yīng)用，其結(jié)果必然令“大概念”教學(xué)流于表面。

2.“大概念”教學(xué)法單一僵化

在建構(gòu)大概念的過程中，教師容易誤以為“大概念”是一種重要的知識(shí)點(diǎn)，把“大概念”簡(jiǎn)單地看成要教授的“抽象知識(shí)”，采用講授、練習(xí)的教學(xué)法讓學(xué)生“學(xué)習(xí)”而不是“論證”大概念。例如，數(shù)學(xué)課開始時(shí)，教師告訴學(xué)生某一概念，接著教師會(huì)提供大量習(xí)題要求學(xué)生練習(xí)，以驗(yàn)證概念的正確性。這種演繹的教學(xué)法極大地壓縮了學(xué)生獲取大概念的思維空間，學(xué)生只獲得了特定概念，缺少了對(duì)大概念形成過程中搜集證據(jù)、層層論證、邏輯推理等方法的深層學(xué)習(xí)。數(shù)學(xué)是過程驅(qū)動(dòng)的學(xué)科，學(xué)生需要通過各種策略、技能掌握具有支撐性的事實(shí)。大量事實(shí)才能支撐并建立概念和概念的關(guān)系。忽略過程的教學(xué)法是機(jī)械的、也是無效的，違背了大概念的價(jià)值意蘊(yùn)。溫·哈倫指出：“如果教學(xué)法并不與大概念的需求銜接，只是建議教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該關(guān)注大概念是沒有用的”[4]。概念性理解目標(biāo)的達(dá)成，并非要求教師就“概念”講“概念”，也不是讓教師在沿襲單一講授法的過程中偶爾強(qiáng)調(diào)“概念”，而是希望教師能夠設(shè)置與學(xué)生生活相關(guān)的教學(xué)情境，通過引導(dǎo)性問題和學(xué)習(xí)任務(wù)促使學(xué)生在思考、探究和討論過程中，逐漸形成對(duì)事物本質(zhì)的深度理解。

(二)大概念教學(xué)評(píng)價(jià)與管理機(jī)制不健全制約大概念教學(xué)的推廣

機(jī)制是推行新教學(xué)模式的制度保障，大概念教學(xué)的實(shí)施需要良好的評(píng)價(jià)與管理機(jī)制，以靈活解決其推廣過程中的困難與矛盾。

1.大概念教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制不健全

從已有研究成果來看，大概念教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制已有宏觀的理論研究，但在實(shí)操層面尤其是對(duì)于不同學(xué)科的建議還不夠具體，缺乏與之相關(guān)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估量規(guī)。針對(duì)大概念教學(xué)模式，埃里克森等人制定了一個(gè)評(píng)分指南，從“領(lǐng)導(dǎo)力”“團(tuán)隊(duì)合作”“行動(dòng)計(jì)劃的質(zhì)量”“展示”與“反思”等方面來評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)成效，為教師評(píng)估學(xué)生作業(yè)提供了一個(gè)參照標(biāo)準(zhǔn)。但我們知道，“領(lǐng)導(dǎo)力”“團(tuán)隊(duì)合作”等內(nèi)容很難量化評(píng)價(jià)，它更多依靠質(zhì)性評(píng)價(jià)，主張對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行全程性評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的發(fā)展性和多樣性，需要更加具體、完善的評(píng)價(jià)指標(biāo)。雖然大概念教學(xué)十分重視評(píng)價(jià)結(jié)果的有效標(biāo)準(zhǔn)，但針對(duì)不同學(xué)科評(píng)價(jià)工具開發(fā)還處于起步階段。不僅如此，在我國綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系下，“概念性理解”如何納入綜合性評(píng)價(jià)、怎么賦值等問題都亟待進(jìn)一步探索。

2.大概念教學(xué)管理機(jī)制缺位

隨著近年來相關(guān)研究的逐漸深入，科學(xué)、數(shù)學(xué)、生物等學(xué)科都在逐漸采用以概念為本的教學(xué)模式，但圍繞大概念的教學(xué)設(shè)計(jì)還不夠系統(tǒng)化、規(guī)范化。教師按照自己對(duì)“大概念”的理解實(shí)施教學(xué)，缺少統(tǒng)一的規(guī)范。一方面，這是由于大概念教學(xué)目前仍處于起步階段，其理論研究和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)都需要進(jìn)一步發(fā)展；另一方面是由于大概念教學(xué)的管理機(jī)制缺位。首先，大概念教學(xué)專業(yè)培訓(xùn)不到位，缺少以概念為本的教師隊(duì)伍。其次，大概念教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施等沒有細(xì)節(jié)性的相關(guān)規(guī)定。例如，大概念教學(xué)的原則、大概念教學(xué)的適用范圍等都還沒有特別清晰的規(guī)定。最后，缺少實(shí)施大概念教學(xué)的監(jiān)管機(jī)制。從理論研究上來說，實(shí)施概念為本的教學(xué)的意義是重大的。但在實(shí)踐中，教師對(duì)于實(shí)施大概念教學(xué)卻疑慮重重，他們對(duì)于該教學(xué)模式的有效性非常不確定。造成這一現(xiàn)象的原因除了大概念教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)模式的差異較大外，還有大概念教學(xué)監(jiān)督機(jī)制的缺乏。任何新教學(xué)模式的實(shí)施和推廣都需要監(jiān)督，否則就可能導(dǎo)致教學(xué)流于形式、浮于表面。

(三)保守文化束縛大概念教學(xué)的創(chuàng)生

大概念教學(xué)模式的發(fā)展需要開放、合作、對(duì)話和互動(dòng)的教學(xué)實(shí)施文化與之相適應(yīng)。平等、合作和創(chuàng)新的教學(xué)文化是大概念教學(xué)實(shí)施的重要條件。

1.保守主義束縛學(xué)生創(chuàng)生大概念

教師群體中保守主義文化顯性或隱性地阻礙新式教學(xué)模式的實(shí)施。一方面，保守意識(shí)使教師固守傳統(tǒng)教學(xué)，拒絕使用新教學(xué)模式，大概念教學(xué)實(shí)施遭遇教師主體顯性障礙。另一方面，以教材事實(shí)性知識(shí)為準(zhǔn)的保守主義抑制了學(xué)生探究欲望，扼殺了學(xué)生的問題意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)和批判意識(shí)。在保守主義的束縛下，學(xué)生只能被動(dòng)接受確定性的事實(shí)性知識(shí)，對(duì)已知概念的默記必然導(dǎo)致學(xué)生失去理解、創(chuàng)生概念的主體地位。保守主義是概念為本的教學(xué)模式的隱性制約因素，其本質(zhì)仍把學(xué)生視作“知識(shí)容器”，學(xué)生的問題意識(shí)和探究能力屈從于教師管理，“學(xué)生失去學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，也失去對(duì)未知世界的神往”[5]。以概念為本的教學(xué)致力于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)、探究能力和批判性思維，填補(bǔ)知道、做和理解之間的鴻溝，實(shí)現(xiàn)概念性理解跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移。據(jù)此，教師以概念為本的教學(xué)設(shè)計(jì)必須讓學(xué)生超越事實(shí)性層面的知識(shí)記憶，通過一系列有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)并創(chuàng)生概念，最終達(dá)到延伸概括所必需的批判性思考。

2.個(gè)人主義阻礙教師協(xié)同備課

大概念教學(xué)不僅促進(jìn)學(xué)生層面的協(xié)同思考，更要求教師群體圍繞概念展開認(rèn)知性互動(dòng)，通過“協(xié)同備課”幫助更多教師獲得對(duì)大概念教學(xué)的深層理解和應(yīng)用能力，激發(fā)教師實(shí)施大概念教學(xué)的熱情與活力。但就現(xiàn)實(shí)情況來看，大部分教師習(xí)慣根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)獨(dú)立完成教學(xué)任務(wù)。教師中的個(gè)人主義傾向?qū)⒅萍s教師協(xié)同思考，阻礙概念為本的協(xié)作備課。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，“專業(yè)個(gè)人主義”是教師職業(yè)明顯特點(diǎn)，教師在獨(dú)立的“班級(jí)王國”和教學(xué)環(huán)境中習(xí)以為常地實(shí)施教學(xué)，遇到問題不愿意求助同行，孤立地探究是大多數(shù)教師的日常工作狀態(tài)。[6]封閉的個(gè)人主義傾向阻礙教師協(xié)同備課，制約了大概念教學(xué)的實(shí)施。由于在初期實(shí)施階段，很多教師還不了解大概念教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)有何區(qū)別，因此教師之間的溝通交流是關(guān)鍵。在撰寫以概念為本的教學(xué)計(jì)劃時(shí)，教師要考慮概念性目標(biāo)的確立、支持概念性思維的問題、引導(dǎo)式教學(xué)設(shè)計(jì)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)的開發(fā)等諸多因素。面對(duì)復(fù)雜因素，圍繞開展大概念教學(xué)展開專業(yè)協(xié)作，有助于掃清大概念教學(xué)實(shí)施過程中的障礙。

二、大概念教學(xué)的推進(jìn)策略

(一)塑造以概念為本的教學(xué)共同愿景

推進(jìn)概念為本的教學(xué)模式，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)需要塑造共同愿景，明確以概念為本的教學(xué)是什么，以及如何在課堂實(shí)施教學(xué)，以便給教師提供支持、示范和指導(dǎo)工作。以概念為本的教學(xué)共同愿景包括了學(xué)校課程開發(fā)、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)效果和某一堂課的愿景目標(biāo)。一位專注的、以概念為本的教師會(huì)發(fā)現(xiàn)，出色的教學(xué)實(shí)踐需要教師改變傳統(tǒng)態(tài)度，用更好的方式提高教學(xué)技能。教師之間的相互孤立是實(shí)現(xiàn)進(jìn)步最大的敵人。[7]因此，塑造以概念為本的教學(xué)共同愿景是實(shí)施大概念教學(xué)的首要工作。愿景是學(xué)校全體成員共同努力的目標(biāo)方向，以概念為本的教學(xué)共同愿景能夠充分調(diào)動(dòng)多個(gè)主體參與新教學(xué)模式的積極性和熱情。面對(duì)大概念教學(xué)管理機(jī)制缺位問題，學(xué)校需要做好統(tǒng)一規(guī)劃，探索大概念教學(xué)的實(shí)施與激勵(lì)機(jī)制，在學(xué)校教研中始終穿插大概念教學(xué)的研討和培訓(xùn)，把大概念教學(xué)能力作為一項(xiàng)教師考核的重要內(nèi)容，鼓勵(lì)教師積極嘗試、歷練本領(lǐng)。在以概念為本教學(xué)的共同愿景之下，教師通過對(duì)話交流、培訓(xùn)學(xué)習(xí)、實(shí)踐反思等方式自覺踐行大概念為本的教學(xué)理念，將以概念為本的教學(xué)和學(xué)習(xí)作為一種思考和行事的方式，為實(shí)施以概念為本的教學(xué)付出自覺努力。

(二)組建以概念為本的教學(xué)協(xié)作團(tuán)隊(duì)

以概念為本教學(xué)的有效實(shí)施，需要學(xué)校創(chuàng)設(shè)民主開發(fā)的組織環(huán)境和良好的人際環(huán)境，組建以概念為本的教學(xué)協(xié)作團(tuán)隊(duì)，引導(dǎo)學(xué)校全體成員圍繞“概念為本的教學(xué)”展開溝通與交流，促進(jìn)信息的雙向流動(dòng)。從學(xué)校層面來看，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)需要相互溝通并提出系統(tǒng)計(jì)劃，制定相應(yīng)的制度規(guī)范，明確教師在實(shí)施以概念為本的教學(xué)中應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任以及實(shí)施途徑。教育改革若違背教師意愿，或沒有教師參與只能以失敗告終[8]，學(xué)校必須給予教師更多專業(yè)自主權(quán)，讓教師真正擁有設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)教學(xué)的權(quán)利。此外，教師作為教學(xué)的專業(yè)群體，其教學(xué)理念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)大概念教學(xué)實(shí)施的運(yùn)行起著關(guān)鍵作用。教師群體之間需要展開廣泛的對(duì)話和交流，通過學(xué)科組和年級(jí)組會(huì)議集體商討相關(guān)問題，提高以概念為本教學(xué)方法的理解水平和實(shí)踐能力。例如，“哪一個(gè)概念可以指導(dǎo)本節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)？”“課堂重點(diǎn)應(yīng)該放在哪一個(gè)概念上？”“使用什么方法、工具促進(jìn)學(xué)生聯(lián)系事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)？”“課堂結(jié)束后如何證明學(xué)生獲得了相應(yīng)的概念？”教師通過溝通、合作，共享以概念為本的教學(xué)心得和體會(huì)，組成一個(gè)相互學(xué)習(xí)、相互支持的以概念為本的教學(xué)協(xié)作團(tuán)隊(duì)，為實(shí)施大概念教學(xué)提供良好教學(xué)氛圍和不竭動(dòng)力。

(三)提供以概念為本的教學(xué)專業(yè)培訓(xùn)

實(shí)施以概念為本的教學(xué)，為教師提供所需要的專業(yè)培訓(xùn)是非常有必要的。研究表明，教師構(gòu)建或修改他們將要教授的大概念有很強(qiáng)的價(jià)值，但如果教師沒有足夠強(qiáng)的概念性知識(shí)和教學(xué)知識(shí)，這就變得更加困難。[9]大概念對(duì)教師來說是智力上的要求和時(shí)間上的消耗，實(shí)施大概念教學(xué)需要為教師提供必要的專業(yè)培訓(xùn)。寶琳娜·布拉沃等人在智利調(diào)查科學(xué)教師對(duì)大概念教學(xué)的看法時(shí)，詢問參與者“是否愿意參加一個(gè)專注于大概念教學(xué)的持續(xù)專業(yè)發(fā)展計(jì)劃”，38位教師全都給出了肯定的回答。他們主張教師應(yīng)該是教學(xué)實(shí)踐的永久學(xué)習(xí)者和研究者，不僅要了解大概念，更要采取“大概念思維”的立場(chǎng)。[10]由此可見，教師對(duì)大概念教學(xué)的意義是認(rèn)可的，但他們亟須通過教師專業(yè)培訓(xùn)來幫助自己確定哪些是大概念，如何圍繞大概念組織教學(xué)。以概念為本教學(xué)的教師專業(yè)培訓(xùn)能夠提高教師對(duì)大概念教學(xué)的理解和實(shí)踐水平。教師必須意識(shí)到，大概念教學(xué)絕非對(duì)事實(shí)性知識(shí)的重述模仿，也不是概念性知識(shí)的簡(jiǎn)單驗(yàn)證，而是要讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)如何構(gòu)建大概念。僅僅是認(rèn)知沖突還無法達(dá)到“概念轉(zhuǎn)變”的效果。[11]為了幫助學(xué)生建構(gòu)大概念，教師需要為學(xué)生提供具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生通過協(xié)作性探究或者引導(dǎo)性問題得出概念性理解，并學(xué)會(huì)利用大量事實(shí)來支持自己的理解，由“直觀”逐步走向“概括”“應(yīng)用”，實(shí)現(xiàn)對(duì)大概念的建構(gòu)。“大概念”不是教學(xué)的終點(diǎn)，大概念教學(xué)法要留給學(xué)生充足的時(shí)間和空間，讓學(xué)生親歷知識(shí)建構(gòu)、體驗(yàn)推理思維，在新舊知識(shí)的認(rèn)知交替過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)大概念的理解。

(四)構(gòu)建以概念為本的教學(xué)評(píng)價(jià)體系

構(gòu)建以概念為本的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，包括了評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)主體、評(píng)級(jí)方法、評(píng)價(jià)結(jié)果和評(píng)價(jià)反饋等方面內(nèi)容的構(gòu)建。大概念教學(xué)尤其強(qiáng)調(diào)評(píng)估學(xué)生的深層理解，通過開發(fā)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)考查學(xué)生是否掌握一至兩個(gè)概念及相關(guān)的知識(shí)和關(guān)鍵技能。概念教學(xué)評(píng)價(jià)目標(biāo)指向大概念的理解、應(yīng)用情境，強(qiáng)調(diào)大概念的高通路遷移。[12]綜觀當(dāng)前我國教育評(píng)價(jià)體系，學(xué)生的知識(shí)和技能得到了廣泛的評(píng)價(jià)，但對(duì)學(xué)生深度理解狀況的考查卻是聊勝于無。教師可以根據(jù)不同的教學(xué)目的、教學(xué)進(jìn)程選擇合適的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，可以是表現(xiàn)性任務(wù)的實(shí)踐性評(píng)價(jià)，也可以是概念表征水平問卷調(diào)查測(cè)試。[13]以歷史學(xué)科為例，對(duì)學(xué)生深度理解的考查可以圍繞歷史概念組織評(píng)估，通過交談、測(cè)試或論文等方式，考查學(xué)生能否從史料中提取結(jié)論，能否以時(shí)空觀念的視角去觀察問題，并以歷史唯物主義和歷史辯證法等概念性思維去解釋問題。實(shí)施大概念教學(xué)，各學(xué)科教師需要掙脫傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化量規(guī)的束縛，采取多樣化的評(píng)價(jià)手段?？梢栽O(shè)定情境、任務(wù)，如論證、解釋、尋找例子等以考查學(xué)生利用觀念進(jìn)行遷移的能力。[14]也可以通過口頭提問、觀察等考查學(xué)生的理解水平，通過傳統(tǒng)隨堂檢測(cè)、測(cè)試、開放性問答題以及表現(xiàn)性任務(wù)與項(xiàng)目來評(píng)估學(xué)生的概念形成效果。教學(xué)評(píng)價(jià)是教育教學(xué)的核心要素，只有改變?cè)u(píng)價(jià)方式，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段才能徹底變革。因此，必須探索一種符合大概念教學(xué)理念的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，從制度層面保障大概念教學(xué)的有效實(shí)施。只有當(dāng)教學(xué)評(píng)價(jià)體系能夠正確反映學(xué)生朝著以概念為本的學(xué)習(xí)目標(biāo)前進(jìn)并取得進(jìn)步時(shí)，學(xué)校才會(huì)持續(xù)推進(jìn)大概念教學(xué)，教師才能主動(dòng)在課堂中實(shí)施大概念教學(xué)，大概念教學(xué)模式也才能得到更好的發(fā)展。