【摘? 要】規(guī)則教育是兒童社會(huì)性發(fā)展的重要內(nèi)容及全面發(fā)展的必然要求，也是兒童走向?qū)W校生活、社會(huì)公共生活的必需。從兒童朝向美好自我建構(gòu)的過程看待兒童規(guī)則教育，擁抱兒童作為規(guī)則教育的主體。遵循規(guī)律，深化兒童的規(guī)則理解;由靜轉(zhuǎn)動(dòng)，促進(jìn)兒童規(guī)則的踐行;生活濡化，培養(yǎng)兒童的規(guī)則自覺，以理解關(guān)愛、富有溫度的方式助推兒童構(gòu)建更美好的自我。

【關(guān)鍵詞】兒童規(guī)則教育 皮亞杰 發(fā)生認(rèn)識論

【中圖分類號】G40? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】

【作者簡介】方芳，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（江蘇南京，210097）博士研究生，南京市太平巷幼兒園教師，一級教師。

崇尚自由是人的天性，但自由不意味著無限制，實(shí)現(xiàn)自由的前提是遵守各種各樣的規(guī)則，規(guī)則保障著自由的最大限度實(shí)現(xiàn)。規(guī)則是被普遍遵守的共同約定，是一個(gè)機(jī)構(gòu)、組織內(nèi)部成員共同遵守的行為規(guī)范或準(zhǔn)則。任何一個(gè)國家、社會(huì)機(jī)構(gòu)組織等正常運(yùn)轉(zhuǎn)，都有賴于各種各樣的規(guī)則。如果沒有良好的規(guī)則意識，規(guī)則無法得到執(zhí)行，社會(huì)公共生活就無法正常運(yùn)行。黨的十八屆四中全會(huì)明確指出“強(qiáng)化規(guī)則意識，倡導(dǎo)契約精神”是現(xiàn)代法治社會(huì)的基石。同時(shí)，養(yǎng)成規(guī)則意識，并在生活中遵守、踐行規(guī)則是現(xiàn)代社會(huì)公民的必備素養(yǎng)，這關(guān)系到個(gè)體日常生活、未來社會(huì)適應(yīng)，甚至個(gè)人事業(yè)等方面。

兒童規(guī)則教育是兒童社會(huì)性發(fā)展的重要內(nèi)容，是兒童全面發(fā)展的必然要求，也是兒童從家庭走向?qū)W校生活、社會(huì)公共生活的必需。但談到兒童規(guī)則教育，人們常常聯(lián)想到說教、權(quán)威、強(qiáng)制甚至對峙、沖突、緊張的意味和氛圍。雖然隨著現(xiàn)代兒童觀念的普及，解放兒童，尊重兒童天性，讓兒童自由、自主地探索和學(xué)習(xí)的聲音日益成為學(xué)校教育的主流，但放任的“反規(guī)則教育”觀念和現(xiàn)象也不在少數(shù)。因而，無論是社會(huì)、家長，還是學(xué)校管理者、教師對規(guī)則教育這件事經(jīng)常透露出避諱的意味。

究竟以什么視角來看待規(guī)則教育，兒童規(guī)則教育能否走向更有溫度、充滿積極體驗(yàn)的一面呢？筆者再次閱讀皮亞杰《發(fā)生認(rèn)識論原理》（商務(wù)印書館1981年版）后，收獲良多，發(fā)現(xiàn)在尊重兒童認(rèn)知發(fā)展階段與思維特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，自然地、科學(xué)地開展富有積極體驗(yàn)的兒童規(guī)則教育完全可能。

（一）規(guī)則教育的現(xiàn)實(shí)審視

規(guī)則教育通常是引導(dǎo)兒童“做出”及“不做出”某種行為的過程，且往往對兒童提出“不做出”某種行為的規(guī)定性要更多一些。這背后的原因可能是因?yàn)榻處煾P(guān)注兒童外顯的行為是否遵守、執(zhí)行了某項(xiàng)規(guī)則，規(guī)則教育是否成功的標(biāo)準(zhǔn)也是在兒童行為上是否顯現(xiàn)出有遵守或違背規(guī)則?；谶@一點(diǎn)，規(guī)則教育則被認(rèn)為是讓兒童按照既定的準(zhǔn)則或規(guī)范做出相應(yīng)的行為，主要是做出符合規(guī)定的、不違背規(guī)則的行為。通常做法是以班規(guī)、校紀(jì)的形式將規(guī)則固定下來，兒童以遵守紀(jì)律的形式保持自己行為不逾矩。很有意思的現(xiàn)象是更多的規(guī)則教育往往伴隨著兒童違背規(guī)則而出現(xiàn)。當(dāng)兒童違反規(guī)則時(shí)，教師只是對其進(jìn)行批評、呵斥，至于“規(guī)則是什么？”“為什么有這樣的規(guī)則？”“規(guī)則對我有什么用？”等等這些問題都被無意識地隱藏起來，規(guī)則只是以客觀、規(guī)定性的知識出現(xiàn)在兒童的生活里，被接受、被執(zhí)行。

如果以皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展理論來反思，上述做法對規(guī)則教育有以下誤解：

第一，認(rèn)為規(guī)則是客觀的、規(guī)定性的知識，漠視了規(guī)則教育中兒童參與的主體性存在。規(guī)則對于兒童而言，不是客觀的、預(yù)先規(guī)定好的外在實(shí)體，而是他們要與之發(fā)生互動(dòng)的、進(jìn)行新的意義建構(gòu)的對象。由學(xué)校、教師直接施加給兒童有關(guān)規(guī)則的知識與理解，這是經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識論下的規(guī)則教育，正是皮亞杰所反對的。皮亞杰認(rèn)為兒童關(guān)于規(guī)則的認(rèn)識是建立在充分發(fā)揮自我主體性和能動(dòng)性基礎(chǔ)上，在與他人、社會(huì)互動(dòng)作用中建構(gòu)形成的，規(guī)則只有通過兒童內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才能被認(rèn)識。

第二，將規(guī)則教育窄化到行為上，變成了符合規(guī)則規(guī)定行為的訓(xùn)練，忽視了主體認(rèn)知參與的重要作用。從皮亞杰角度來看，他關(guān)心的是兒童內(nèi)部思維對規(guī)則、環(huán)境等的主體感受性。在實(shí)際生活中，兒童對規(guī)則的理解、對不同環(huán)境中規(guī)則的使用與辨別、判斷及自我的行為調(diào)整等，都是兒童認(rèn)知積極參與的重要表現(xiàn)。

第三，傳統(tǒng)規(guī)則教育往往只看到外在的結(jié)果，忽視兒童內(nèi)部建構(gòu)的過程性。皮亞杰認(rèn)為個(gè)體有內(nèi)在的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，即通過順應(yīng)和同化兩種機(jī)制達(dá)到認(rèn)識的平衡，并且這是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的，從較低水平向較高水平無限重建的過程。兒童有關(guān)規(guī)則的認(rèn)識也遵循認(rèn)識發(fā)生的一般規(guī)律，需要經(jīng)歷自我調(diào)節(jié)機(jī)制發(fā)揮作用，以實(shí)現(xiàn)螺旋上升。

（二）規(guī)則教育幫助兒童實(shí)現(xiàn)朝向美好自我的建構(gòu)

教育是為了讓兒童真正幸福、自由、負(fù)有責(zé)任地成為他（她）所夢想的那個(gè)美好“自我”。兒童規(guī)則教育也肩負(fù)著兒童美好自我建構(gòu)的任務(wù)，它不是為了班級管理、學(xué)校管理等的良好秩序，不是以約束、監(jiān)督為目的的知識教學(xué)和行為訓(xùn)練，而是在兒童心里播下一顆追求美好生活的種子，最終目標(biāo)是幫助兒童實(shí)現(xiàn)朝向美好自我的建構(gòu)。從這一視角出發(fā)的規(guī)則教育將兒童視為規(guī)則教育的主體，強(qiáng)調(diào)規(guī)則是兒童實(shí)現(xiàn)自我、過好當(dāng)下生活的內(nèi)在需要。規(guī)則教育創(chuàng)造兒童與規(guī)則對話的機(jī)會(huì)，為兒童建立與規(guī)則的個(gè)人意義與聯(lián)系，引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)并遵守規(guī)則、承擔(dān)責(zé)任，形成與他人、社會(huì)和諧共存的意識與能力。這是一個(gè)追尋自我精神成長，走向更幸福人生的過程。規(guī)則教育的內(nèi)涵體現(xiàn)了兒童主體性、過程性與建構(gòu)性的特點(diǎn)。

這一認(rèn)識扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)規(guī)則教育對兒童的誤解，改變了“兒童是最初被動(dòng)遵守規(guī)則的人”的看法，意識到他們是具有主動(dòng)理解、體認(rèn)規(guī)則的能力的人，意識到他們是對規(guī)則有著內(nèi)在需要的人;看到了兒童主體能動(dòng)性的發(fā)揮及認(rèn)知參與的價(jià)值，相信兒童能自主生成個(gè)人的規(guī)則意識，逐漸完成自我對規(guī)則的意義建構(gòu)，養(yǎng)成遵守規(guī)則的能力。這也將規(guī)則教育從兒童外在的孤立行為練習(xí)與兒童內(nèi)在的精神追求和生活需要聯(lián)系起來。規(guī)則教育不僅要培養(yǎng)遵守規(guī)則、謙和、文明有禮貌的兒童，更要引導(dǎo)他們進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)自我個(gè)性自由與全面的發(fā)展，達(dá)到更完滿的自我實(shí)現(xiàn)。兒童美好自我建構(gòu)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有賴于充滿關(guān)愛、溫和理性的規(guī)則教育。這呼吁傳統(tǒng)規(guī)則教育改革，真正實(shí)現(xiàn)從“管人”到“育人”的轉(zhuǎn)變，最終實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值與目的。

因?yàn)榱私?，所以理?因?yàn)槔斫?，所以尊重。在理解和尊重的前提下，以發(fā)展而不是規(guī)訓(xùn)的眼光看待規(guī)則教育，擁抱兒童作為規(guī)則教育的主體，依循理解、踐行、自覺的基本路徑，幫助兒童建構(gòu)規(guī)則意識與踐行規(guī)則的能力，推動(dòng)兒童個(gè)體朝向更美好、更完善的方向努力。這是實(shí)現(xiàn)充滿關(guān)愛、富有溫度和情感的兒童規(guī)則教育的可能路向。

皮亞杰將兒童的思維發(fā)展分為兩個(gè)相繼發(fā)生的活動(dòng)時(shí)期，概括為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式（邏輯）運(yùn)算四個(gè)階段。2歲以前的兒童處于感知運(yùn)動(dòng)階段，認(rèn)識活動(dòng)依賴于感知覺的動(dòng)作。2～7歲兒童具有語言表征能力和心理表征能力，但更多依賴具體情境進(jìn)行思維。兒童在7歲時(shí)已經(jīng)形成了概念，能進(jìn)行思維的邏輯推理，依賴具體事物作為中介。兒童在11歲以后，思維能力已經(jīng)基本達(dá)到成人的準(zhǔn)備階段，具有抽象的邏輯思維能力，可以進(jìn)行假設(shè)、分析、判斷、推理等活動(dòng)，也無需具體事物作為中介?！兜赖屡c法治》教材中的規(guī)則教育也是隨著年級、年齡而逐步提升內(nèi)容與要求的，這是依據(jù)兒童認(rèn)知發(fā)展的階段與水平而確定的。教師應(yīng)當(dāng)依據(jù)兒童的年齡及所處的認(rèn)知發(fā)展階段，科學(xué)地開展規(guī)則教育活動(dòng)，有效地改善內(nèi)容組織、教學(xué)實(shí)施、效果評價(jià)等諸多方面，進(jìn)一步優(yōu)化規(guī)則教育，真正讓規(guī)則成為兒童能理解的、認(rèn)同的、并愿意一起遵守的約定。

整體來說，年齡越小的兒童越依賴實(shí)物直觀和具體活動(dòng)，空洞說教的方式無益于他們對規(guī)則本身的深層次理解及內(nèi)化。實(shí)物、視頻、圖片等直觀的教學(xué)具，更有利于增強(qiáng)低年齡段的兒童對規(guī)則的認(rèn)識、理解。如教師開展針對“不在教室里追逐打鬧”的規(guī)則教育時(shí)，可以充分利用圖片、視頻等材料，向兒童直觀展示在教室里追逐打鬧的嚴(yán)重后果。如果一味地說“不要……”，較小年齡的兒童則無法想象到違反該項(xiàng)規(guī)則的嚴(yán)重后果，也無法想象到規(guī)則對有序生活、自由活動(dòng)的保障。此外，還可以通過直觀的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，如“節(jié)約用水”“七步洗手法”“請輕聲說話”等生動(dòng)的圖畫、整齊有序的材料擺放等等都暗示著班級、校園中無聲的環(huán)境也是兒童規(guī)則學(xué)習(xí)的良師。

規(guī)則教育的成效還有賴于兒童作為認(rèn)識主體去建構(gòu)對規(guī)則的理解以及在具體情境中的反思與判斷。面對不同的復(fù)雜情境時(shí)，教師教授的現(xiàn)成做法可能失靈，兒童因沒有足夠的識別判斷能力感到困惑不已。帶有兩難情境的案例，會(huì)給兒童的認(rèn)識造成暫時(shí)的失衡狀態(tài)，這為兒童充分利用自我的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去解決不平衡問題提供了機(jī)會(huì)。面對不同的復(fù)雜情境，兒童會(huì)用自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去應(yīng)對、解決這個(gè)失衡狀態(tài)，以達(dá)到一種新的、更高水平的認(rèn)知平衡。

“愉快的春游過程中，出現(xiàn)了一個(gè)“插曲”：同學(xué)們和其他游客一起排隊(duì)如廁，這時(shí)，一個(gè)小寶寶著急上廁所，哭鬧起來，抱著孩子的媽媽向其他游客提出，希望“插隊(duì)”先上廁所。此時(shí)，請孩子們討論：排隊(duì)是遵守規(guī)則的表現(xiàn)，要不要禮讓？”

在討論上述案例中的情境時(shí)，教師引導(dǎo)兒童講述發(fā)生了什么？如果是你，會(huì)怎么做的？什么要這么做？這么做有什么結(jié)果？如果兒童恪守教師所說的“排隊(duì)”，那是對這一規(guī)則較低層次的認(rèn)識。面對“排隊(duì)”和“禮讓”似乎兩難的情境，一定會(huì)造成兒童認(rèn)知上的沖突。兒童要回答這些問題，需要根據(jù)自己已有的規(guī)則認(rèn)識和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行思考。他們在同伴、教師共同討論和辨析過程中，通過主體的分析、感悟和交流，自主獲得對規(guī)則更加深入和靈活的理解。兒童既明白了遵守規(guī)則的必要性，同時(shí)也知道在一些特殊情境中，對規(guī)則的執(zhí)行也要靈活處理。這時(shí)，兒童對“排隊(duì)”的認(rèn)識便達(dá)到了新的認(rèn)識平衡，也是更高層次的認(rèn)識。

規(guī)則教育不是讓兒童學(xué)習(xí)靜態(tài)的知識，比如各種班規(guī)、守則等，而是讓兒童體驗(yàn)、理解、熟悉規(guī)則，并逐漸應(yīng)用到自己日常生活實(shí)踐中，并逐步形成適應(yīng)群體生活的個(gè)人行為模式。這一過程不能簡化成“規(guī)則—行動(dòng)”，否則兒童雖然因強(qiáng)制約束表面遵從規(guī)則，一旦離開約束和監(jiān)督，就會(huì)“原形畢露”。因而，教師應(yīng)根據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)，在規(guī)則和行動(dòng)之間增加理解、運(yùn)用的機(jī)會(huì)。兒童在什么樣的情境下獲得規(guī)則顯得特別重要。對年齡較小的兒童來說，這一點(diǎn)尤為重要。如小學(xué)生日常行為規(guī)范里第十四條“認(rèn)真做值日，保持教室、校園整潔。保護(hù)環(huán)境，愛護(hù)花草樹木……不亂扔果皮紙屑等廢棄物?！钡览砣巳硕级?，在理解上也不存在困難，但在行動(dòng)上卻時(shí)難做到。教師可創(chuàng)設(shè)具體的任務(wù)情境，將“你要怎么樣”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙趺礃印?，如設(shè)立“我是校園小衛(wèi)士”“我的責(zé)任區(qū)”等。久而久之，兒童不僅潛移默化地形成了“我要成為愛護(hù)校園、班級環(huán)境的人”的主動(dòng)意識，還知道要保護(hù)自己的勞動(dòng)成果，不能亂扔垃圾，增強(qiáng)了他們愛護(hù)環(huán)境的自覺意識。

熱愛游戲是每個(gè)兒童的天性。教師運(yùn)用游戲化策略不僅可以吸引兒童的學(xué)習(xí)興趣，還可以激發(fā)他們內(nèi)在踐行規(guī)則的動(dòng)力。運(yùn)用游戲化的策略，一方面是設(shè)計(jì)游戲活動(dòng)，讓兒童在真實(shí)的玩游戲過程中感受、理解規(guī)則的重要性，享受自覺遵守規(guī)則帶來的游戲成功感。另一方面，教師將規(guī)則教育的內(nèi)容與目標(biāo)融入到游戲活動(dòng)中，兒童在潛移默化中掌握、遵守規(guī)則。一年級的公共生活規(guī)則教育中非常重要的內(nèi)容就是遵守游戲規(guī)則，如“我想和你們一起玩”，這部分內(nèi)容更適宜在真實(shí)的規(guī)則游戲活動(dòng)中進(jìn)行。兒童親身感受規(guī)則對自我參與游戲的意義，逐步將遵守游戲規(guī)視為他們的需要，在體驗(yàn)游戲樂趣的同時(shí)，不斷強(qiáng)化自我規(guī)則意識，提升遵守和踐行規(guī)則的能力。成功地參與游戲、完成游戲成為兒童踐行規(guī)則的積極動(dòng)力。

另一方面，運(yùn)用游戲化的方式開展規(guī)則教育活動(dòng)，讓規(guī)則教育變得生動(dòng)，讓兒童獲得更直觀、深刻的體驗(yàn)，也更樂于接受。皮亞杰認(rèn)為，我們?nèi)粘Ｋ季S中的邏輯都是根源于我們的行為活動(dòng)。相較于教師的直接講授，以表演游戲、角色扮演、情景模擬、桌面推理等兒童能親身參與的游戲化活動(dòng)，更能調(diào)動(dòng)他們積極的思維參與和身體參與，有利于形成豐富的感性體驗(yàn)與具有反思性的理性認(rèn)識。如在生命安全規(guī)則教育中，圍繞“上學(xué)路上”，教師可以與兒童一起討論上學(xué)路上可能的生命安全問題，分小組進(jìn)行故事創(chuàng)作，最后進(jìn)行表演分享。在這個(gè)過程中，兒童逐步建構(gòu)起自我對生命安全規(guī)則的認(rèn)識。

教師可以幫助兒童作為主體實(shí)現(xiàn)對規(guī)則的主動(dòng)建構(gòu)，建構(gòu)的路徑則是從兒童自我的生活、游戲需要出發(fā)的。兒童大致可以建構(gòu)以下三類規(guī)則：可接受性的規(guī)則、需求性規(guī)則、發(fā)展踐行性規(guī)則。一方面，教師可以鼓勵(lì)兒童結(jié)合實(shí)際班級生活中的問題和自己的經(jīng)驗(yàn)，自主構(gòu)建班規(guī)或集體公約這樣的集體規(guī)則，真正做到規(guī)則是為了保障生活、服務(wù)生活。如班級開展辯論賽，教師可以讓全體學(xué)生來為辯論賽制定規(guī)則，共同調(diào)查、討論，最后確定形成大家都一致認(rèn)可的規(guī)則，并約定共同遵守。一旦有人違反了共同制定的規(guī)則，兒童會(huì)自覺根據(jù)規(guī)則評判同伴的行為，充當(dāng)起“裁判”的角色。兒童既是“立法者”，又是“守法者”“執(zhí)法者”，有責(zé)任共同保證規(guī)則的落實(shí)。 另一方面，積極建構(gòu)以兒童為主語的積極規(guī)則話語體系，從傳統(tǒng)否定、禁止、限制性的規(guī)則向正面引導(dǎo)、期望、鼓勵(lì)的規(guī)則轉(zhuǎn)變，凸顯兒童作為“大寫的人”的主體性。例如：教師和兒童一起修改、制定規(guī)則，討論將原來的“不能在教室里亂扔垃圾”“不能在黑板上亂寫亂畫”“上課不能做小動(dòng)作”等祈使、命令式規(guī)則，轉(zhuǎn)換為“在……范圍內(nèi)，我可以做……，我能做……”在一遍又一遍的討論中，兒童不僅作為主體參與了規(guī)則的建構(gòu)，更是明晰了自己行為可以到達(dá)的規(guī)則邊界，真正體驗(yàn)到規(guī)則是對自由活動(dòng)和美好生活的切實(shí)保證。

皮亞杰強(qiáng)調(diào)認(rèn)識是由低級到高級逐步螺旋升級的，故而兒童規(guī)則教育應(yīng)從兒童能理解的具體內(nèi)容開始，由近及遠(yuǎn)。這里有兩層含義：一方面，上位的、抽象的規(guī)則對兒童來說是遠(yuǎn)離生活和經(jīng)驗(yàn)的，他們往往難以直接地對其進(jìn)行意義理解，是需要教師對規(guī)則進(jìn)行貼近兒童生活和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的詮釋，使之成為兒童能理解、易于操作的規(guī)則。例如對兒童來說，“愛祖國”是一項(xiàng)抽象內(nèi)容，教師需要根據(jù)兒童的年齡，將它逐步具體化變成兒童能理解的內(nèi)容。最后，再逐級而上幫助兒童發(fā)展形成愛班級、愛學(xué)校、愛家鄉(xiāng)、愛祖國的意識、情感與行為。同時(shí)，“愛祖國”可以具體化為“尊敬國旗、國徽，會(huì)唱國歌，升降國旗、奏唱國歌時(shí)肅立、脫帽、行注目禮”等具體可操作性的行為規(guī)則。另一方面，倡導(dǎo)生活化的規(guī)則教育，從兒童生活中具體的事例和問題出發(fā)。在生活中開展規(guī)則教育，讓兒童切身感受到日常生活、游戲的順利開展是需要規(guī)則的，遵守規(guī)則能帶領(lǐng)積極的生活、游戲體驗(yàn)。生活中，兒童都知道“垃圾不亂扔”，但有時(shí)因?yàn)楦浇也坏嚼盎蛘呙χ嬗螒驔]時(shí)間去扔垃圾等原因，就順手將垃圾扔地上;兒童知道集體活動(dòng)時(shí)，要有序、排隊(duì)，但是一聽到下課鈴聲就沖出教室或擠作一團(tuán)。當(dāng)教師觀察到兒童違反規(guī)則的具體行為時(shí)，應(yīng)及時(shí)采取積極應(yīng)對方法，如班會(huì)討論、辯論等方式，幫助兒童解決生活中規(guī)則理解和運(yùn)用的困惑。此時(shí)的規(guī)則教育對兒童來說便有了確切的“生活世界”的意義。

有溫度的規(guī)則教育視兒童為主體，并不是突出以兒童自我為中心。相反，它強(qiáng)調(diào)的是兒童與規(guī)則的相遇，以個(gè)體自我為起點(diǎn)，在日常生活中建構(gòu)對規(guī)則的認(rèn)識，理解規(guī)則的意義和價(jià)值，實(shí)現(xiàn)與他人、社會(huì)、自然世界相處和諧相融。兒童從相對的自我出發(fā)，走向更為普遍的精神世界。從這個(gè)意義上說，規(guī)則教育喚醒了兒童生命中更廣闊的、更具有普遍性的自我，也為他們實(shí)現(xiàn)朝向美好自我的建構(gòu)提供了可能。

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[8]孫彩平.小學(xué)德育教材中兒童德育境遇的轉(zhuǎn)變及其倫理困境[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2016.3：162-170.

[①] 南京師范大學(xué)孫彩平教授從阿侖特人的復(fù)數(shù)性出發(fā)，倡導(dǎo)幫助兒童構(gòu)建一個(gè)具有個(gè)體內(nèi)在精神的美好自我。這對本文觀點(diǎn)具有重要啟發(fā)意義。

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