【摘 要】開展課后服務是中小學校和教育部門普惠民眾的主動擔當，也是進一步增強教育服務能力，使基礎(chǔ)教育回歸公益屬性的具體體現(xiàn)。為此，有必要重申課后服務的邏輯起點，重識學習的多維性，重塑關(guān)系的人文性，重申教育的前瞻性;在行動策略層面，則建議加強課后服務內(nèi)容與方式的頂層設(shè)計，協(xié)同家校社，擴大課后服務的空間與主體，同時激發(fā)辦學實踐中的校長領(lǐng)導力，為課后服務的質(zhì)量提升及可持續(xù)開展提供重要保障，以此推動課后服務的整體性變革。

【關(guān)鍵詞】課后服務;邏輯起點;行動策略;質(zhì)量保障

【中圖分類號】G520? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）02-0007-05

【作者簡介】萬恒，華東師范大學（上海，200062）教育學部副教授，碩士研究生導師，主要研究方向為生涯發(fā)展規(guī)劃與指導、課程與教學、學校管理等。

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》），明確提出要“提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求”。課后服務“5+2”模式很快在各地義務教育階段學校落地。事實上，很多地方和學校此前已經(jīng)廣泛開展課后服務。2021年7月24日，教育部有關(guān)負責人在答記者問時介紹，截至2021年5月底，我國城區(qū)學校課后服務覆蓋率為75.8%，學生參與率為55.4%，教師參與率為62%。開展中小學課后服務已經(jīng)成為我國追求“更加公平更有質(zhì)量的教育”、普惠民眾至“最后一公里”的主動擔當。然而，由于部分地方教育部門對課后服務的價值和定位存在一定的認知偏差，導致在實踐中產(chǎn)生了“課后服務就是課堂延伸”“課后服務就是作業(yè)輔導”“課后服務就是學生托管”等政策實施異化現(xiàn)象。《意見》等文件的發(fā)布，其本質(zhì)是要減輕學生課業(yè)負擔、提升學校育人品質(zhì)，幫助學生從校外補習的“熱潮”中回歸高質(zhì)量的學校和家庭生活，增強學生和家長的獲得感、安全感與幸福感。

為提升課后服務效能，《意見》明確提出要保證課后服務時間、提高課后服務質(zhì)量、拓展課后服務渠道等要求，從解決家長接送孩子的后顧之憂、滿足學生個性化學習的需求與拓展學校課后服務的資源等維度，指導地方與學校將國家政策落地。同時，各界也有必要清楚地理解課后服務的導向與價值，讓更多的實踐者認識到課后服務對社會發(fā)展和人的發(fā)展的積極作用，進而主動更新學生觀、課程觀與家校社協(xié)同發(fā)展觀，改變實踐策略，用行動保證課后服務的可持續(xù)開展。

一、開展優(yōu)質(zhì)課后服務的邏輯起點

在過去的十多年間，課外補習打破了學校教育的正常秩序，破壞了教育原本由家庭、學校與社會緊密融合、協(xié)同共育的生態(tài)。開展課后服務的邏輯起點在于重建教育秩序，從不同維度引領(lǐng)義務教育階段學?；貧w教育的公益屬性。

1.重識學習的多維性。

無論是信息技術(shù)帶來的社會網(wǎng)絡(luò)交錯復雜的問題，還是培訓機構(gòu)過度介入學校和家庭帶來的教育內(nèi)卷化問題，都將體現(xiàn)于社會關(guān)系與社會結(jié)構(gòu)中，在教育領(lǐng)域則表現(xiàn)為對人的學習需求與方式的影響。因此，教育的相關(guān)主體，尤其是學校管理者有必要更新對學習多維性的認知。學習不僅包括傳統(tǒng)意義上的知識、理解、技能等認知方面的功能性內(nèi)容，還包含個體的動機、情緒、意志等非認知因素和人與人之間的對話、合作等社會性因素。信息化社會，知識的數(shù)量日益龐大，且更新周期越來越短，人與人之間的聯(lián)系變得愈發(fā)緊密。因此，個體想要在社會化的進程中獲得較好的生存與發(fā)展，不僅需要提升認知能力，還需要發(fā)展非認知能力和社會性素養(yǎng)。

在過去的百年里，學校作為向青少年傳授“有意義的知識和能力”的公共性場所，具有規(guī)范化、權(quán)威性和壟斷性等特征。而當前信息化時代背景下的學?！皩W習情景”與傳統(tǒng)學校“學習情景”相比，主要呈現(xiàn)以下三方面的變化：一是傳統(tǒng)學校的學習方式更注重以個體為單位進行培養(yǎng)，而當前學校則更強調(diào)學習作為一個重視協(xié)調(diào)合作的復雜系統(tǒng)，需要合作分享;二是相對于傳統(tǒng)學校教育情景的腦力勞動，當前學校更要求學習者在實踐環(huán)境中學習綜合使用工具，以減少現(xiàn)實中的差錯;三是傳統(tǒng)的學習常常強調(diào)抽象推理，而當前的學習更傾向于情境化的推理，強調(diào)在復雜、多樣的情境中讓學生的理解、闡釋、推理、表達等綜合能力得到改進。

基于此，只有認識到學習的多維性，理解現(xiàn)代社會中學習系統(tǒng)建構(gòu)的特征與過程，才能為課后服務倡導的學習主張?zhí)峁┮粋€更有科學依據(jù)、更加生動形象的解釋。即學生的學習應突破教材、教室、學校的邊界，在更為復雜的情境下理解知識、激發(fā)動力、調(diào)適情感、建立意義，以實現(xiàn)自我認知與發(fā)展管理的統(tǒng)一、人際認知與社會管理的統(tǒng)一、知識認知與學習管理的統(tǒng)一。

2.重塑關(guān)系的人文性。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下社會的發(fā)展與人際互動環(huán)境的改變，學校教育的“基礎(chǔ)性”“互動性”受到極大沖擊。學生獲取信息的途徑從單一的“校內(nèi)信息空間”轉(zhuǎn)向“校內(nèi)信息空間”“校外信息空間”和“虛擬信息空間”重合、重組的多個領(lǐng)域。社會連帶理論認為，個體通過學校形成、維持社會成員之間連帶意識的功能，增強了人與人、人與職業(yè)、人與社區(qū)等之間的平等與尊重、關(guān)懷與支持、認同與依戀的親密情感。因此，在當前的社會情境下，人與人之間的互動與交往質(zhì)量極大地影響著教育的過程和結(jié)果。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代空間的重合與重組，改變了人們以往的工作方式與交往方式，使原本的“融匯型社會”走向“分離型社會”和“超交叉型社會”。學校所傳授的知識與方法如果沒有給學習空間帶來根本性的改變，家庭再將“限定的生活空間”讓渡給培訓機構(gòu)或互聯(lián)網(wǎng)，延續(xù)學習“學校性知識”，就可能會產(chǎn)生以下幾點不良后果：一是使學生該有的充滿情感的生活空間變得狹隘，導致人際領(lǐng)域的正常體驗缺失，打破了學生與家庭的正常生活秩序和學校的基礎(chǔ)性教育秩序，這無形中強化了“教學”的功利性。二是并非所有學生都能夠適應并接觸到重合或重組的學習空間，畢竟校際差異和家庭差異決定了這是一個由學生根據(jù)其經(jīng)濟環(huán)境、學校環(huán)境、興趣愛好等進行參與的空間。基礎(chǔ)教育學校再以單一的人才培養(yǎng)與選拔作為育人目標，將會擴大不同家庭學生學業(yè)成功機會的鴻溝，極大地動搖學生對學校學習的態(tài)度，讓社會對教育的公益屬性失去信心。三是現(xiàn)實世界需要通過情感、態(tài)度和價值觀的認同來實現(xiàn)社會文明的發(fā)展。學校內(nèi)的紀律和秩序既是學校教育成功的前提，也是學校教育應承擔的公共性和共同關(guān)系的社會責任。但人際互動與人機互動的空間多樣化特征必然會削弱紀律和秩序的力量，即所謂的“外部環(huán)境的松動”，再加上幼兒園小學化、基礎(chǔ)教育應試化等現(xiàn)象強化了學校內(nèi)部環(huán)境的壓抑、單一和重復?！芭ι蠈W—上好學?！液霉ぷ鳌背蔀橐环N漫長、持久和嚴酷的馬拉松式經(jīng)歷。校內(nèi)的人際關(guān)系如果繼續(xù)偏向于競爭和排他性，對建立平等、尊重、關(guān)懷和支持等的協(xié)同所賦予的意義基礎(chǔ)，以及吸引學生因同伴支持、認同產(chǎn)生協(xié)同合作的動機基礎(chǔ)，都將產(chǎn)生強烈的動搖。

因此，課后服務對于更多家庭、學校與教師而言，是重建關(guān)系的良好時機。以學校為中心，主導家校社協(xié)同合作，構(gòu)建多元、多樣的“互動空間”，讓學生在真實情景中學習禮貌謙讓、服務關(guān)懷、合作分享等，不僅有助于學生學會對社會的適應與對自身身心健康的維護，以及將幫助他人等社會行為作為人際相互支持的重要組成部分，還有利于整個社會心理健康水平的提高。因此，通過何種方式和途徑利用課后服務的兩小時有效促進學生人際關(guān)系的發(fā)展，讓空間界限動搖背景下人與人之間的關(guān)系更具人文性，是家校社協(xié)同發(fā)展的重要課題。

3.重申教育的前瞻性。

“互聯(lián)網(wǎng)+”的深入與社會轉(zhuǎn)型帶來的復雜多變性，對公民綜合能力、文化素質(zhì)、生活品位等方面的要求不斷提高，導致很多家庭將課外補習視為實現(xiàn)孩子個性化發(fā)展的補充。學校在基礎(chǔ)性和個性化兩大目標之下，所設(shè)課程和教學活動，既要兼顧共性與個性、普惠與精準，又要讓學生有余地、有余力在課后回歸 “生活即教育”和 “教育即生活”雙重目標整合下的實踐。因而，學校重構(gòu)課后服務育人體系，需要對“育人目標”“精準服務”“如何育人”等有更高格局的展望。

由此，有必要重申教育的前瞻性。哲學家李澤厚在《人類學歷史本體論》中探討了“人如何活著”“活得怎樣”等哲學問題，指出由“工具本體”轉(zhuǎn)向“心理本體”可能成為當下的一條探尋之道，也前瞻性地指出“教育學，可能成為未來社會最主要的中心學科”。在筆者看來，這源于他對科技飛速進步可能導致人類社會更加“內(nèi)卷”的擔憂。李澤厚認為，人要重新做回真正的人，“不僅要擺脫工作中服從于機器統(tǒng)治而造成的異化，還要避免工作之余為滿足生理需求而被動物欲望所異化”。但是，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，人的工作已離不開網(wǎng)絡(luò)，緩解之道不是切斷網(wǎng)絡(luò)、丟掉電腦等，而是要想辦法爭取更多的自由時間。對于學生而言，只有自由時間多于學習考試時間，讓心理本體占統(tǒng)治地位，人性才能發(fā)展。李澤厚認為，教育的前瞻性就在于“能否把人培育成為一種超機器、超生物、超工具的社會存在物，而不是機器的奴隸或工具化的存在”。學校所提供的優(yōu)質(zhì)課后服務，首要目標是讓教育回歸人的發(fā)展，即塑造下一代人的精神，避免“過度自我、感知放縱、認同模糊、發(fā)展失衡”等發(fā)展危機。

二、開展優(yōu)質(zhì)課后服務的策略建議

課后服務的改進與變革是一項系統(tǒng)工程，其核心目標在于借助“學習化大家庭”的理念打破空間限制，增強學校的吸引力，并以此為契機改變教與學的生態(tài)，讓教育回歸理性。一方面，針對我國當前課后服務的現(xiàn)實問題，教育管理者應結(jié)合學校課后服務的核心目標，將其納入學校育人體系進行頂層設(shè)計，調(diào)整課后服務的內(nèi)容與方式。另一方面，應逐漸擴大課后服務的教育主體，加強家校社協(xié)同育人，讓課后服務有機會走出教室、走出學校，融入真實的社會生活中。

1.加強課后服務內(nèi)容與方式的頂層設(shè)計。

在任何一個實現(xiàn)了學校教育擴大化的社會中，學校教育始終承擔著通過評價學生學力決定他們升入高一級學校的資格，并最終完成送入職業(yè)世界與社會的功能。[1]學?？梢愿鶕?jù)學生的天賦、性別、愛好和選擇上的差異將其轉(zhuǎn)移到相對的制度性差異上，而不應以“分數(shù)差異”來轉(zhuǎn)換理解“在社會上有意義的差異”。教育制度只有具備實現(xiàn)諸如學歷資格“制度差異”的功能，才會讓教育機會尤其是學業(yè)成功機會向所有學生開放。隨著高等教育的普及化與社會知識的多樣化，學校教育的內(nèi)容與方法發(fā)生了改變，以提高公民基本文化素質(zhì)、基礎(chǔ)學力、職業(yè)與生活能力為目標的評價體系逐漸建立?！吧婺芰Α薄靶畔⑺仞B(yǎng)”“以創(chuàng)造性思維為導向的學習”“從匹配生涯到發(fā)展生涯的自我教育”等都應納入校內(nèi)課后服務內(nèi)容與方式的頂層設(shè)計中。

在內(nèi)容上，課后服務不能僅僅停留于讓學生在校完成作業(yè)的層面，還應以課程的多樣性、選擇性、體驗性為目標引導學生重新認識學習的意義，激發(fā)學校教育的魅力。在形式上，學校教育須重構(gòu)教與學的方式，鼓勵學生動手、參與、表演、展示等，通過合作分享等方式，引導學生感受校園生活的美好。

2.擴大課后服務的空間與主體。

開展課后服務，學校還面臨人、財和時間的協(xié)調(diào)分配等難題。破解這些難題既依賴政府、學校，又依賴家長、學生、社區(qū)和公益機構(gòu)。只有各方合作，才能解決諸多現(xiàn)實問題。“凡生活受到某項決策影響的人，都應該參與那些決策的制定過程?！盵2]構(gòu)建家校社多方參與的課后服務機制是解決當下人員緊缺、經(jīng)費不足、場地有限等難題的關(guān)鍵。因此，一方面，應進一步宣傳和擴大課后服務政策的主旨與影響，吸納家長、退休教師、大學教師和大學生等多方力量參與到課后服務中，通過家長學校、專家課堂、職業(yè)生涯指導等豐富多彩的課后服務形式，提升課后服務的質(zhì)量。另一方面，應不斷拓展學生的學習空間。針對當前學校將課后服務限于校內(nèi)、學生學習空間不足等現(xiàn)狀，亟須由政府牽頭，聯(lián)合區(qū)域教育行政部門，引入圖書館、體育館、青少年活動中心等社會資源，幫助學校擺脫課后服務活動場地與文化資源不足的困境，加大社區(qū)藝術(shù)、體育、勞動資源的利用率，使“構(gòu)建以每一所家門口的好學校為中心的‘學習化大家庭”成為社區(qū)共治的目標。

3.強化課后服務的重要保障機制。

有效開展課后育人活動需要合理定位課后服務，不斷完善人員、經(jīng)費、制度等方面的相關(guān)保障。校長作為一所學校發(fā)展的引領(lǐng)者，兼有教育行政管理者、教書育人者和課程建設(shè)者等多重身份。因此，校長的角色塑造成為開展優(yōu)質(zhì)課后服務的重要保障。

一是讓校長成為學校課程的領(lǐng)導者。在課后服務政策出臺之后，校長是否有充分的自由去設(shè)計和推進課后服務實踐，很大程度上影響著課后服務達成的效果。在現(xiàn)有基礎(chǔ)教育管理體制下，政府往往扮演了辦學主體、管理主體和評價主體等多重角色，校長作為政府與學校之間的“中介角色”，常因模糊的權(quán)力邊界而陷入“有心無力”的改革窘境。因此，提升課后服務質(zhì)量的關(guān)鍵在于深化現(xiàn)代學校治理體系，給予校長更多的課程開發(fā)權(quán)與評價自主權(quán)，強化校長的課程領(lǐng)導者意識。

在課后服務的課程領(lǐng)導上，校長要盡量避免陷入以下兩種極端情況：一是經(jīng)費和資源充足的學校，通過購買的方式引入大量的課程資源，將培訓機構(gòu)的課程“搬”進課堂，打造豐富的課后服務體系，獲得學生和家長暫時的滿意，但教師的課程開發(fā)與教育教學能力實則難以得到深度發(fā)展;二是經(jīng)費與資源相對匱乏的學校，常將課后服務時間作為課堂學習的延伸，以靜態(tài)的作業(yè)輔導、安全看護等內(nèi)容為主。這兩種情況均不能體現(xiàn)開展課后服務的意義與價值。校長能否立足于教育實踐，聚焦真實的教育問題，加強腦科學、兒童心理學、社會學等知識的儲備，努力成長為學習型校長與學校課程改革的領(lǐng)導者，才是保障課后服務創(chuàng)新優(yōu)質(zhì)開展的關(guān)鍵所在。

二是讓校長成為教師需求的協(xié)調(diào)者。教師作為課后服務政策的執(zhí)行者，其態(tài)度和投入影響著課后服務的質(zhì)量。作為學校的領(lǐng)導，校長不僅要成為一線教師需求的協(xié)調(diào)者，更要成為創(chuàng)造、創(chuàng)新文化環(huán)境，引領(lǐng)教師發(fā)展的專業(yè)領(lǐng)導者。學校開展課后服務，無形中增加了教師的工作時間、加大了教師的工作壓力，同時有可能造成學校內(nèi)部新的勞動分配不公等問題。這些都極大地考驗著校長的領(lǐng)導力。在物質(zhì)層面，校長要盡可能地突破原有在預算經(jīng)費內(nèi)為教師發(fā)放績效工資的做法，設(shè)置課后服務專項激勵經(jīng)費，明確教師參與課后服務的工作量計算標準，在兼顧公平的前提下，使教師在課后服務中能勞有所得。在精神層面，校長可以給予教師參與學校決策的權(quán)利，讓教師獲得“一專多才”能力提升的機會。只有教師的專業(yè)能力得到發(fā)展，才能夠改革課堂教學，提升課內(nèi)學習的有效性，促進溝通合作，協(xié)同家校社發(fā)展，將學校的課后服務轉(zhuǎn)化為常態(tài)化工作，保障課后服務開展的可持續(xù)性。

課后服務是對課內(nèi)課外教育秩序的系統(tǒng)性重建，是激發(fā)學生、教師、學校等教育主體發(fā)展動力的重大舉措，也是學校教育回歸服務民生的社會實踐。隨著更廣泛的實踐，課后服務將會出現(xiàn)更真實的問題、更深入的調(diào)研、更具針對性的對策，而這必將促使課后服務更加有序，使人民群眾擁有更多獲得感。

【參考文獻】

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