崔衛(wèi)生 魏則勝

課程思政的基礎(chǔ)邏輯是什么？這是關(guān)于課程思政的存在是否具有可能性和必要性的問題；課程思政的實(shí)施原則是什么？這是關(guān)于課程思政方法如何更具有科學(xué)性和合理性的問題。課程思政是新時(shí)代出現(xiàn)的新生事物，對于課程思政是什么以及課程思政應(yīng)該是什么，課程思政的本質(zhì)屬性、依據(jù)的基礎(chǔ)邏輯以及實(shí)施原則，需要在頂層設(shè)計(jì)階段得到清楚而全面的闡釋，從而在課程思政所依據(jù)的基礎(chǔ)邏輯之上，創(chuàng)設(shè)科學(xué)的課程思政方法，實(shí)現(xiàn)課程思政立德樹人的終極目標(biāo)。

一、高等教育課程思政的本質(zhì)

高等教育課程思政首先要解決一個(gè)根本問題，就是明確高等教育課程思政的價(jià)值依據(jù)。只有明確高等教育課程思政的價(jià)值，才能夠在高等教育體系中確定課程思政存在的合理性，從而給予課程思政準(zhǔn)確的教育定位。到目前為止，課程思政經(jīng)歷了三種形態(tài)，即作為教育理念的課程思政、作為教育制度的課程思政以及作為教育活動的課程思政，這是課程思政從理論探索到實(shí)踐行動的演進(jìn)邏輯的體現(xiàn)?！罢n程思政是什么”這個(gè)問題的回答方式有兩種，一是基于課程思政的本質(zhì)屬性來規(guī)定課程思政概念的內(nèi)涵與外延，回答課程思政是什么的問題，是對于課程思政的事實(shí)判斷；二是基于課程思政的價(jià)值屬性來規(guī)定課程思政的目標(biāo)與方法，從課程思政應(yīng)該是什么或可以是什么的角度，回答課程思政是什么的問題，其實(shí)是對于課程思政的價(jià)值判斷。雖然課程思政表述方式存在差異，但是由于其內(nèi)在的本質(zhì)屬性，課程思政概念的內(nèi)涵與外延可以得到非常明確的界定。課程思政的本質(zhì)是什么？“‘課程思政’其實(shí)質(zhì)不是增開一門課，也不是增設(shè)一項(xiàng)活動，而是將高校思想政治教育融入課程教學(xué)和改革的各環(huán)節(jié)、各方面，實(shí)現(xiàn)立德樹人潤物無聲。圍繞‘知識傳授與價(jià)值引領(lǐng)相結(jié)合’的課程目標(biāo)，強(qiáng)化顯性思政，細(xì)化隱性思政，構(gòu)建全課程育人格局?！盵1]這一段話是對于課程思政本質(zhì)的定性闡釋。首先，課程思政不是思政課程，高校思政課程是指思想政治理論課程，具有特定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，具有特定的教材體系，課程思政不是思政課程的延伸；其次，課程思政不是專業(yè)課程，專業(yè)課程是指基于各學(xué)科或?qū)I(yè)的知識框架而設(shè)置的理論課程或?qū)嵺`課程。“全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，就是要寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，這是人才培養(yǎng)的應(yīng)有之義，更是必備內(nèi)容?！盵2]因此，課程思政的本質(zhì)，就是在思政課程之外的各門專業(yè)課程教學(xué)過程中，教育實(shí)施主體對教育接受主體進(jìn)行價(jià)值觀引導(dǎo)的教育活動，是思想政治教育與專業(yè)課程教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，是為專業(yè)課程學(xué)習(xí)安裝價(jià)值觀指南針，對知識進(jìn)行價(jià)值發(fā)現(xiàn)，賦予知識學(xué)習(xí)主體合理的知識價(jià)值觀念?；谡n程思政是什么的事實(shí)判斷，可以客觀分析課程思政的價(jià)值所依據(jù)的基礎(chǔ)，從而明確課程思政之所以存在的客觀必然性和價(jià)值必要性。

二、高等教育課程思政價(jià)值的主體基礎(chǔ)

高等教育課程思政的價(jià)值基礎(chǔ)，首先來自于人的精神結(jié)構(gòu)的完善和發(fā)展需要。人的意識活動規(guī)律是課程思政存在與發(fā)展的精神條件或主體條件。人的所有行動，除了那些無意識的反應(yīng)方式，都必定受到各種精神活動的支配或影響，即有意識的活動。有意識的活動分為理性支配的活動以及非理性支配的活動兩個(gè)類型。從活動內(nèi)容和活動目標(biāo)而言，社會個(gè)體每一個(gè)完整的行動過程，是由一連串相互銜接的活動環(huán)節(jié)構(gòu)成，每個(gè)環(huán)節(jié)成為下一個(gè)環(huán)節(jié)的條件，直至一個(gè)活動的終結(jié)。個(gè)體行動的起點(diǎn)是事實(shí)判斷，即理性對于認(rèn)知范圍內(nèi)各種存在是什么做出判斷，體現(xiàn)為事實(shí)認(rèn)知的結(jié)果。人的所有行動，都是以理性對于各種存在的事實(shí)判斷而形成認(rèn)知作為起點(diǎn)。在事實(shí)判斷的基礎(chǔ)上，理性對于各種存在進(jìn)行價(jià)值判斷。所謂價(jià)值，是指事物所具有的能夠滿足人的某種需要的各種功能或?qū)傩?。價(jià)值判斷包括一般價(jià)值判斷和特殊價(jià)值判斷，一般價(jià)值判斷是指對于事物的功能或?qū)傩阅芊駶M足人類的需要加以判斷；特殊價(jià)值判斷是指對于事物的功能或?qū)傩允欠衲軡M足個(gè)體的特定需要進(jìn)行判斷。作為個(gè)體行動環(huán)節(jié)的價(jià)值判斷屬于特殊價(jià)值判斷，即行動者依據(jù)自身的特定價(jià)值需求而對事物進(jìn)行價(jià)值判斷。價(jià)值判斷的下一個(gè)環(huán)節(jié)就是道德判斷，即個(gè)體對于獲取價(jià)值的行為如何遵循某種道德原則或道德規(guī)范進(jìn)行善惡判斷，個(gè)體的實(shí)踐理性即道德意識對于道德判斷具有直接影響。在事實(shí)判斷、價(jià)值判斷和道德判斷的基礎(chǔ)之上，個(gè)體需要對自己的行為進(jìn)行兩個(gè)預(yù)設(shè)：一是行為的意義預(yù)設(shè)，二是行為的目標(biāo)預(yù)設(shè)，只有當(dāng)理性對于行為的意義做出肯定并確定行為目標(biāo)之后，人的意志才將理性活動轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行動，至此，個(gè)體行動的各個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成一個(gè)完整的鏈條，最終促成人的行為。

從事實(shí)判斷開始，經(jīng)過價(jià)值判斷、道德判斷以及目標(biāo)預(yù)設(shè)和意義預(yù)設(shè)，再到最終行為的出現(xiàn)，在這個(gè)過程中，每一個(gè)環(huán)節(jié)對人的行為方式都具有直接而深刻的影響。理性做出的事實(shí)判斷，與人的經(jīng)驗(yàn)積累和知識結(jié)構(gòu)相關(guān)，價(jià)值判斷、道德判斷、意義預(yù)設(shè)，由人的價(jià)值觀念、道德觀念和人生意義觀念所決定。一方面，社會經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)即物質(zhì)生產(chǎn)方式以社會存在的方式?jīng)Q定人的社會意識內(nèi)容；另一方面，上層建筑的制度體系以及文化環(huán)境等要素，直接再塑造人的精神結(jié)構(gòu)，型構(gòu)人的價(jià)值觀念、道德觀念、意義觀念。家庭教育、學(xué)校教育以及新媒體，是新時(shí)代塑造和再塑造人的精神結(jié)構(gòu)的三個(gè)基本力量。相比較而言，家庭教育與新媒體傳播的價(jià)值觀、道德觀以及意義觀，必然以多樣化或多元化的內(nèi)容，產(chǎn)生彼此不一致甚至相互矛盾的精神影響力，而人類文明之所以存在并得以繼續(xù)發(fā)展，就是建立在得到廣泛認(rèn)同的核心價(jià)值觀體系、道德原則體系以及相容的人生意義觀念的基礎(chǔ)之上，它們構(gòu)成人類社會公共理性和共同體意識的內(nèi)核。學(xué)校教育是系統(tǒng)化、規(guī)模化、組織化的文化傳播與傳承方式，生產(chǎn)和完善人的精神結(jié)構(gòu)的價(jià)值觀、道德觀和意義觀，不僅具有科學(xué)知識的合理性基礎(chǔ)，而且具有人類共識賦予的合法性保障，學(xué)校教育是當(dāng)今人類社會生產(chǎn)公共理性和共同體意識的基本方式。在學(xué)校教育框架之內(nèi)全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，“使各類課程與思政課程同向同行，將顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，形成協(xié)同效應(yīng)，構(gòu)建全員全程全方位育人大格局”[3]。人的行動規(guī)律，為課程思政承擔(dān)上述任務(wù)提供了必要性和可能性。

三、高等教育課程思政價(jià)值的客觀基礎(chǔ)

中國特色社會主義社會的建設(shè)與發(fā)展的需要是課程思政價(jià)值的客觀基礎(chǔ)。中國特色社會主義社會的建設(shè)與發(fā)展對于社會主體提出的要求具有特定的時(shí)代屬性和歷史屬性，與其他社會形態(tài)的存在與發(fā)展對于社會個(gè)體提出的要求存在根本差異。人是社會歷史的主體，“全部人類歷史的第一個(gè)前提無疑是有生命的個(gè)人的存在”[4]。人的精神結(jié)構(gòu)深受環(huán)境的影響，即所謂“環(huán)境產(chǎn)生了人”，但畢竟是“人產(chǎn)生了環(huán)境”，人的內(nèi)在精神結(jié)構(gòu)，即認(rèn)知水平、價(jià)值觀、道德觀、意義觀等，決定了人的行為模式。有什么樣的精神結(jié)構(gòu)和行為方式的社會個(gè)體，就會相應(yīng)產(chǎn)生什么樣的文明水平和文明風(fēng)格，即文明模式。因此，人類社會在進(jìn)入文明時(shí)代后產(chǎn)生一個(gè)普遍現(xiàn)象，就是通過社會個(gè)體精神結(jié)構(gòu)和行為方式的某種確立，為社會發(fā)展提供主體動力機(jī)制。所謂社會發(fā)展動力機(jī)制的主體邏輯，是指社會運(yùn)行所依賴的主體動力機(jī)制。社會發(fā)展動力機(jī)制的主體邏輯的差異，不僅產(chǎn)生文明發(fā)展速度或水平的差異，也造成文明模式的不同。社會主義制度和資本主義制度作為當(dāng)今人類社會兩個(gè)主要制度類型，其中一個(gè)重大差異就是社會發(fā)展動力機(jī)制的主體邏輯的差異。資本主義社會發(fā)展機(jī)制的主體邏輯，是基于人的自利本能而形成的個(gè)人主義邏輯。斯密指出：“誠然，他通常并無意去促進(jìn)公眾的利益，也不知他促進(jìn)了多少，……因?yàn)樗非蟮闹皇莻€(gè)人所得，而在這一點(diǎn)上，他就像在許多其他場合一樣，總是被一只看不見的手牽引去促進(jìn)一個(gè)他全然無意追求的目的?！谧非髠€(gè)人利益時(shí)，時(shí)常比他真心實(shí)意地促進(jìn)社會利益還更加有效地促進(jìn)了社會利益?！盵5]作為西方經(jīng)濟(jì)學(xué)理論教父，斯密這段話揭示了資本主義社會發(fā)展機(jī)制是個(gè)人的自利行動所形成的推動力。盡管后來盧梭以基于社會契約論的政治哲學(xué)以及康德以“人是目的”的道德哲學(xué)觀點(diǎn)來矯正斯密經(jīng)濟(jì)學(xué)理論的缺陷，但是無法從根本上改變資本主義社會發(fā)展動力機(jī)制的主體邏輯。社會主義社會發(fā)展動力機(jī)制的主體邏輯，與資本主義社會發(fā)展動力機(jī)制的主體邏輯存在根本差異，“代替那存在著階級和階級對立的資產(chǎn)階級舊社會的，將是這樣一個(gè)聯(lián)合體，在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”[6]。每個(gè)人不僅自己獲得發(fā)展，還要有歷史主體意識和公共責(zé)任觀念，將個(gè)人存在和發(fā)展當(dāng)作他人存在和發(fā)展的條件。因此，社會主義社會發(fā)展機(jī)制的主體邏輯，是基于人的自由而全面發(fā)展的集體主義邏輯，社會發(fā)展動力的主體來源，不是植根于追逐個(gè)人利益的主體的自然屬性，而是來自由良好的價(jià)值觀、道德觀以及意義觀念構(gòu)成的社會屬性或文化屬性?；谌说淖岳灸芏纬傻膫€(gè)人主義邏輯的本質(zhì)屬于“本能邏輯”，基于人的自由而全面發(fā)展的集體主義邏輯的本質(zhì)屬于“教育邏輯”或“文化邏輯”，經(jīng)由先進(jìn)文化生產(chǎn)的精神結(jié)構(gòu)或經(jīng)由良好的教育養(yǎng)成的思想觀念，不僅體現(xiàn)為個(gè)人利益觀念與集體利益觀念的統(tǒng)一，而且體現(xiàn)為手段和目的的統(tǒng)一，即每個(gè)人不僅是他人和社會發(fā)展的條件或手段，而且是目的。因此，社會主義社會發(fā)展機(jī)制對于社會主體的要求，是課程思政價(jià)值存在的客觀基礎(chǔ)。

一方面，人的精神結(jié)構(gòu)的完善和發(fā)展需要是課程思政價(jià)值的主體基礎(chǔ)；另一方面，社會發(fā)展對于社會個(gè)體提出的要求是課程思政存在和發(fā)展的客觀基礎(chǔ)。通過良好的文化建構(gòu)行動和教育行動，在人的精神結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)過程中建構(gòu)社會主體的價(jià)值觀、道德觀和意義觀，這正是課程思政的基本任務(wù)?；谌说男袆右?guī)律以及社會發(fā)展動力機(jī)制的主體邏輯，形成了課程思政的教育邏輯，課程思政因此得以存在并得到發(fā)展和完善，成為新時(shí)代我國高等教育領(lǐng)域的創(chuàng)新行動。

四、高等教育課程思政的價(jià)值管理

課程思政在實(shí)施階段所要解決的關(guān)鍵問題是如何對課程思政進(jìn)行有效管理。課程思政管理的目的是通過科學(xué)管理實(shí)現(xiàn)所期望的教育價(jià)值，因此，高等教育課程思政管理的本質(zhì)是價(jià)值管理，即通過理順課程思政管理機(jī)制，生產(chǎn)正價(jià)值，避免負(fù)價(jià)值，維護(hù)高等教育體系的本來價(jià)值。高等教育課程思政價(jià)值管理有三種路徑：一是正值管理；二是本值管理；三是負(fù)值管理。

所謂課程思政的價(jià)值管理，是指課程思政的管理主體在尊重客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上，采取科學(xué)方法對各種教育載體和教育實(shí)施主體的教育價(jià)值生產(chǎn)方式進(jìn)行有效管理，從而提升教育載體和教育實(shí)施主體的思政價(jià)值生產(chǎn)效能，更好地實(shí)現(xiàn)立德樹人的教育總目標(biāo)。課程思政是基于高等教育系統(tǒng)而展開的教育行動，是高等教育進(jìn)行價(jià)值生產(chǎn)的一種方式，依托于各種教育載體生產(chǎn)思政價(jià)值。各種教育載體有自身的價(jià)值目標(biāo)，課程思政的價(jià)值管理需要處理好思政價(jià)值生產(chǎn)與這些教育載體固有的價(jià)值目標(biāo)之間的關(guān)系，才能給予課程思政精準(zhǔn)定位。高等教育作為一個(gè)教育體系，存在各種類型的教育主體，包括教育管理主體、教育實(shí)施主體即教師、教育接受主體即學(xué)生以及其他有關(guān)主體，有效管理主體之間的價(jià)值關(guān)系直接影響課程思政的效能，課程思政相關(guān)主體之間價(jià)值關(guān)系是否合理，是課程思政合理性的重要體現(xiàn)。課程思政的價(jià)值管理體系由三個(gè)相對獨(dú)立而又彼此關(guān)聯(lián)的管理模式構(gòu)成，即課程思政的正值管理、本值管理以及負(fù)值管理。

課程思政的正值管理，是指課程思政的管理主體采取有效措施，提升課程思政的正價(jià)值生產(chǎn)效能，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)完善的價(jià)值關(guān)系，盡可能保證相關(guān)主體在課程思政實(shí)施過程中獲取正價(jià)值，從而建構(gòu)課程思政正值的良性再生產(chǎn)機(jī)制。所謂正值，即正價(jià)值，是指相對于個(gè)人以及社會的存在與發(fā)展而言，事物所具有的某些功能和屬性能夠滿足個(gè)人以及社會的存在與發(fā)展需求，能夠成為個(gè)人以及社會的發(fā)展與進(jìn)步所需要的某種條件。

課程思政的正值管理是否成功取決于兩個(gè)關(guān)鍵問題能否得到妥善解決，一是課程思政載體的正值管理，二是課程思政主體的正值管理。課程思政載體的正值管理首先要確定課程思政載體。教育部于2020年印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出：“深入挖掘各類課程和教學(xué)方式中蘊(yùn)含的思想政治教育資源，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)，掌握事物發(fā)展規(guī)律，通曉天下道理，豐富學(xué)識，增長見識，塑造品格，努力成為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！盵7]可見課程思政載體是高等教育體系內(nèi)的各門課程，即公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)教育課程以及實(shí)踐類課程，但是不包括“思政課程”，即不包括思想政治理論課。高校思想政治理論課是具有特定教育目標(biāo)、教育任務(wù)、教材體系、教學(xué)方法和教學(xué)原則的教育活動，課程思政依托的教育載體，是指思想政治理論課程之外的其他課程。做出這種區(qū)分的意義在于確定真正的課程思政活動載體，而不是以思想政治理論課教育活動覆蓋課程思政教育活動，課程思政與思想政治理論課具有各自的教育價(jià)值目標(biāo)和價(jià)值生產(chǎn)方式，不可相互替代。在明確了課程思政載體的基礎(chǔ)上，正值管理的基本工作任務(wù)是規(guī)范課程思政載體的價(jià)值生產(chǎn)方式，確保其生產(chǎn)思想政治教育的正價(jià)值。

課程思政正值管理的另一項(xiàng)核心任務(wù)就是課程思政主體的正值管理。教育實(shí)施主體即教師在課程思政實(shí)施過程中是否可以獲得正值的問題有可能被忽視，從而減弱課程思政正值生產(chǎn)的可持續(xù)能力。課程思政主體的正值管理，是指課程思政的管理主體在課程思政實(shí)施過程中，采取有效措施確保相關(guān)主體憑借課程思政而獲得各種正價(jià)值，從而建立課程思政良性再生產(chǎn)機(jī)制。課程思政主體主要有課程思政管理主體、課程思政實(shí)施主體即教師、課程思政接受主體即學(xué)生，國家、教師與學(xué)生是課程思政實(shí)施過程中最關(guān)鍵的三個(gè)主體。學(xué)生是課程思政的直接受益主體，對于學(xué)生而言，課程思政能夠?yàn)樗麄儙淼恼齼r(jià)值，就是為學(xué)生“自由而全面的發(fā)展”提供條件。課程思政志在長遠(yuǎn)，國家利益是課程思政的總目標(biāo)，課程思政“這一戰(zhàn)略舉措，影響甚至決定著接班人問題，影響甚至決定著國家長治久安，影響甚至決定著民族復(fù)興和國家崛起”[8]。

課程思政的正值管理必須要解決的一個(gè)重要問題，就是設(shè)法維護(hù)責(zé)任主體的權(quán)利與義務(wù)平衡，通過制度安排為教師在課程思政實(shí)施過程中獲得正價(jià)值創(chuàng)造條件，從而為教師由單方面的課程思政責(zé)任主體轉(zhuǎn)變?yōu)樨?zé)任主體與權(quán)利主體相結(jié)合的教育主體創(chuàng)造條件。教師是課程思政實(shí)施過程中的教育主體，是課程思政的核心責(zé)任主體。一方面，教師承擔(dān)課程思政任務(wù)進(jìn)行思政價(jià)值生產(chǎn)，需要對國家和人民負(fù)責(zé)，對社會和集體負(fù)責(zé)，需要承擔(dān)相應(yīng)的教育責(zé)任；另一方面，教師需要對教育接受主體即學(xué)生負(fù)責(zé)，對學(xué)生承擔(dān)“寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀”的教育責(zé)任。[9]義務(wù)與權(quán)利的平衡是教育實(shí)施主體與教育對象以及教育管理主體之間價(jià)值關(guān)系的常態(tài)。公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)教育課程以及實(shí)踐類課程作為載體生產(chǎn)思想政治教育價(jià)值，屬于“增值”生產(chǎn)；教師在承擔(dān)公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)教育課程以及實(shí)踐類課程教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，已經(jīng)被賦予相應(yīng)的教育責(zé)任。相對于課程思政的“增值”生產(chǎn)責(zé)任，教師需要通過制度安排獲得相應(yīng)的正價(jià)值，以“鼓勵(lì)”原則代替“必須”原則，即鼓勵(lì)教師積極承擔(dān)課程思政任務(wù)，而不是以被動服從的心態(tài)去應(yīng)對“必須”完成的課程思政任務(wù)。無論是物質(zhì)形式的正價(jià)值，還是精神形式的正價(jià)值，對于平衡課程思政實(shí)施主體的權(quán)利與義務(wù)關(guān)系，都具有重要意義。

正值管理是課程思政價(jià)值管理的主要方式，因?yàn)樵诟叩冉逃w系中，各門課程作為教育載體在進(jìn)行價(jià)值生產(chǎn)的基礎(chǔ)上獲得思想政治教育正價(jià)值，才是課程思政所追求的價(jià)值目標(biāo)。課程思政的價(jià)值管理還有另外兩種方式，即本值管理與負(fù)值管理，它們與正值管理協(xié)同行動，構(gòu)成完整的課程思政價(jià)值管理體系。

課程思政的本值管理，是指課程思政的管理主體采取有效措施，妥善處理課程教學(xué)與思想政治教育活動之間的價(jià)值關(guān)系，在尊重課程教學(xué)固有價(jià)值的基礎(chǔ)上實(shí)施思想政治教育活動。此處的“本值”是指各門課程所固有的科學(xué)知識價(jià)值以及作為特定教育載體的教育價(jià)值。課程思政的實(shí)施過程為什么要進(jìn)行本值管理？這是由教育規(guī)律所決定的。任何一種學(xué)校教學(xué)活動，都是以課程教學(xué)為基礎(chǔ)，課程是教育價(jià)值生產(chǎn)的基本載體。高等教育體系中的課程設(shè)置，依據(jù)不同教育原則而產(chǎn)生了各種形式的課程結(jié)構(gòu)模式，但無論哪一種課程設(shè)置模式，都離不開三個(gè)基本要素的決定性影響：一是專門知識，知識是所有課程的核心要素和靈魂，課程不過是知識的再現(xiàn)方式；二是教育目標(biāo)，不同的教育目標(biāo)預(yù)設(shè)，決定了教育管理主體選擇什么樣的課程，架構(gòu)什么樣的課程體系；三是教育規(guī)律，即教育促進(jìn)人的知識結(jié)構(gòu)、思想觀念以及技能的發(fā)展變化規(guī)律等?！暗捎趯W(xué)校教育時(shí)間和財(cái)力的限制,高校不可能將人類全部知識教給學(xué)生,而必須按照一定標(biāo)準(zhǔn)和要求來選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容,形成系統(tǒng)化的知識體系,進(jìn)而使這種知識體系融于教學(xué)活動中形成課程,以便學(xué)生集中精力在一定范圍內(nèi)獲取。課程與課程的組合形成課程體系,不同的課程體系對應(yīng)著不同的專業(yè)。這也就是我們所說當(dāng)代學(xué)科、專業(yè)、課程間的內(nèi)在邏輯關(guān)系,其中核心是知識?！盵10]課程思政本值管理的意義在于：將課程思政的實(shí)施建立在尊重科學(xué)知識和教育規(guī)律的基礎(chǔ)之上，課程思政的價(jià)值生產(chǎn)，不是對于各門課程固有教育價(jià)值的替代或消解，更不能違背教育規(guī)律而阻礙各種教育載體內(nèi)在教育價(jià)值的生產(chǎn)，而是以價(jià)值觀的引領(lǐng)以及價(jià)值立場的矯正的方式，賦值課程教學(xué)活動，為各種教育載體的價(jià)值生產(chǎn)設(shè)置正確的價(jià)值目標(biāo)和發(fā)展方向。

課程思政的價(jià)值管理體系還有一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)即負(fù)值管理。課程思政負(fù)值，是指作為教育載體的課程以及教育實(shí)施主體的教師的教學(xué)活動結(jié)果對學(xué)生的世界觀、人生觀、價(jià)值觀造成損害，這種損害被稱為課程思政的負(fù)價(jià)值，即課程思政負(fù)值。課程思政的負(fù)值管理，是指課程思政的管理主體，對課程教學(xué)活動中那些有可能誤導(dǎo)學(xué)生的世界觀、人生觀、價(jià)值觀且影響學(xué)生思想觀念健康發(fā)展的教育載體和教學(xué)言行，依據(jù)法律規(guī)范、倫理規(guī)范以及政治紀(jì)律，加以完善和修正，從而最大限度降低課程思政負(fù)值。課程思政負(fù)值管理需要遵循四個(gè)基本原則：一是尊重教育載體固有的科學(xué)價(jià)值，任何管理都不能以損害知識進(jìn)步、違背科學(xué)真理為代價(jià)；二是尊重教育實(shí)施主體的教育權(quán)力，不能干涉正常的教育教學(xué)活動；三是尊重事實(shí)的原則，以教育載體和教育活動的價(jià)值生產(chǎn)結(jié)果作為事實(shí)判斷的標(biāo)準(zhǔn)；四是尊重規(guī)則，以法律規(guī)范、政治紀(jì)律和倫理規(guī)范作為管理依據(jù)。

課程思政價(jià)值具有堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，它的工作機(jī)制，就是重新發(fā)現(xiàn)教育載體和教學(xué)活動的思政價(jià)值，在尊重知識、尊重科學(xué)、遵循教育規(guī)律的前提下，將科學(xué)知識與價(jià)值觀以及道德觀之間的間隔打通，將知識教育與引導(dǎo)價(jià)值觀、培育德性、陶冶情感以及美化心靈結(jié)合起來，將那些被人為割裂或遺忘的聯(lián)系重新建立起來。課程思政通過正值管理、本值管理和負(fù)值管理三種方式進(jìn)行價(jià)值管理，正值管理屬于積極管理方式，本值管理屬于消極管理方式，課程思政的價(jià)值管理，目的就是“讓所有高校、所有教師、所有課程都承擔(dān)好育人責(zé)任，守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思政課程同向同行，將顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，形成協(xié)同效應(yīng)，構(gòu)建全員全程全方位育人大格局”[11]。