李 葉 朱春良

一、問(wèn)題的提出

面對(duì)新時(shí)代提高全體國(guó)民素質(zhì)的新要求，教育部于2014年開(kāi)始推動(dòng)中等職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的研究與制定工作。2020年，《中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（下簡(jiǎn)稱課標(biāo)）正式頒布。課標(biāo)在語(yǔ)文課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等方向體現(xiàn)了職業(yè)教育改革發(fā)展的需求，特別是根據(jù)職業(yè)教育的特點(diǎn)，凝練出了體現(xiàn)中職語(yǔ)文課程育人目標(biāo)的學(xué)科核心素養(yǎng)——語(yǔ)言理解與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化傳承與參與。為保障學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，課程標(biāo)準(zhǔn)又以專題形式組織課程內(nèi)容，共設(shè)包括基礎(chǔ)模塊、職業(yè)模塊和拓展模塊在內(nèi)的15個(gè)專題，涵蓋了學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和職業(yè)情境需要的各種語(yǔ)言活動(dòng)類型。如何開(kāi)展邏輯關(guān)聯(lián)強(qiáng)、目標(biāo)指向明確的專題教學(xué)，讓課標(biāo)在教學(xué)實(shí)踐中得以貫徹，成為廣大一線中職語(yǔ)文教師需要研究解決的重要課題。

“專題教學(xué)”在我國(guó)已有一定的研究基礎(chǔ)，但基于課程標(biāo)準(zhǔn)要求的“專題教學(xué)”與一般意義上的“專題教學(xué)”有著本質(zhì)的區(qū)別。過(guò)去的語(yǔ)文教學(xué)單元雖然也是以“文體”“主題”等組元，但每篇課文的教學(xué)相對(duì)獨(dú)立，知識(shí)體系缺乏內(nèi)在呼應(yīng)，在實(shí)際教學(xué)中容易導(dǎo)致知識(shí)能力教學(xué)的弱化。課標(biāo)明確提出：“‘核心素養(yǎng)’的養(yǎng)成意味著學(xué)習(xí)者面對(duì)真實(shí)的環(huán)境，具有能夠解決問(wèn)題的能力?！币虼?，本次“專題”與以往不同，建構(gòu)了完整的語(yǔ)文課程內(nèi)容及體系，同時(shí)通過(guò)對(duì)情境、內(nèi)容、資源和方法的整合，達(dá)成工具性和人文性的統(tǒng)一，使中職語(yǔ)文學(xué)習(xí)更加貼近生活，是一種著眼語(yǔ)文核心素養(yǎng)整體性提升的多元化實(shí)踐。以專題架構(gòu)起課程的組織，既是學(xué)習(xí)內(nèi)容的重組，也是教學(xué)模式的變革。

長(zhǎng)期以來(lái)，由于中職學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱、教師教學(xué)理念陳舊、語(yǔ)文課程邊緣化等現(xiàn)實(shí)原因，絕大多數(shù)中職語(yǔ)文教師難以真正建立起“專題教學(xué)”的意識(shí)和掌握整體架構(gòu)專題學(xué)習(xí)資源的能力。在日常教學(xué)實(shí)際中，傳統(tǒng)的不能滿足新時(shí)期要求的單篇講解還頑固地占據(jù)主流。教學(xué)任務(wù)是否完成、課程目標(biāo)是否達(dá)成，往往只能通過(guò)期中、期末考試得到一個(gè)結(jié)果性評(píng)價(jià)。此外，語(yǔ)文教學(xué)和專業(yè)課教學(xué)之間壁壘分明，沒(méi)有與專業(yè)面向和崗位要求建立有效的聯(lián)系，更談不上互為融合促進(jìn)。這種簡(jiǎn)單、重復(fù)和孤島式的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生失去親近祖國(guó)語(yǔ)言文字的熱情和興趣，讓人才培養(yǎng)方案中關(guān)于課程功能的定位無(wú)法落實(shí)，從而使得語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也陷入困境。以作為課改風(fēng)向標(biāo)與高地的全國(guó)職業(yè)院校技能大賽教學(xué)能力比賽為例，賽事方案明確公共基礎(chǔ)課應(yīng)提交不少于12學(xué)時(shí)連續(xù)、完整的教學(xué)內(nèi)容[1]，然而，不少參賽教師設(shè)計(jì)的12個(gè)課時(shí)的教案還是以前單篇教學(xué)的數(shù)量疊加，既無(wú)一以貫之的教學(xué)理念和方法，也沒(méi)有挖掘“有著一定邏輯關(guān)系”的學(xué)習(xí)資源之間的共性關(guān)系。

針對(duì)當(dāng)前中職語(yǔ)文專題教學(xué)模式的成功應(yīng)用案例較少這一現(xiàn)狀，無(wú)錫立信高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校（以下簡(jiǎn)稱“學(xué)?！保┱Z(yǔ)文教學(xué)團(tuán)隊(duì)立足教學(xué)實(shí)踐，整體建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，提煉教學(xué)主線，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，開(kāi)展教學(xué)評(píng)價(jià)，并凝練實(shí)施模型，提出了“雙線多元”專題教學(xué)模式。

二、中職語(yǔ)文“雙線多元”專題教學(xué)模式的構(gòu)建

（一）構(gòu)建的依據(jù)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的改變，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)，其經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)得到了轉(zhuǎn)換、重組或改造[2]。在專題學(xué)習(xí)中，為了引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展系統(tǒng)化的主動(dòng)學(xué)習(xí)，需要從多項(xiàng)文本中提煉出一個(gè)核心議題或者貫穿始終的線索，在知識(shí)間建立聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)已有認(rèn)知的轉(zhuǎn)換，在探索過(guò)程中建構(gòu)自己的知識(shí)體系。也就是說(shuō)，與傳統(tǒng)的單篇與單元教學(xué)相比，專題教學(xué)更強(qiáng)調(diào)挖掘?qū)ｎ}學(xué)習(xí)內(nèi)容之間共性的關(guān)系，所有言語(yǔ)活動(dòng)都要圍繞這個(gè)關(guān)系做串聯(lián)，形成一個(gè)邏輯關(guān)聯(lián)清晰的架構(gòu)，最終達(dá)成與特定專題相關(guān)的學(xué)科核心素養(yǎng)。為使專題學(xué)習(xí)資源得到師生的綜合性開(kāi)采，首先需要尋找到合理的指標(biāo)路徑去挖掘?qū)W習(xí)內(nèi)容之間共性的關(guān)系，從而讓學(xué)生進(jìn)行指向明確的語(yǔ)文活動(dòng)實(shí)踐。

從語(yǔ)文學(xué)習(xí)文本自身的特征來(lái)說(shuō)，專題涵蓋了更豐富的內(nèi)容，而為了避免學(xué)習(xí)的雜亂無(wú)章，需要基于一個(gè)聯(lián)結(jié)點(diǎn)把不同文本比較、遷移、重組起來(lái)。這個(gè)聯(lián)結(jié)點(diǎn)不能只停留在是詩(shī)歌或是散文這樣的文體分類上，而是要挖掘深層次的關(guān)系，使本來(lái)互不相干的教學(xué)資源整體化，從而幫助學(xué)生建構(gòu)對(duì)整個(gè)專題具有整體性、邏輯性的認(rèn)知與體驗(yàn)。中等職業(yè)學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)在編寫(xiě)過(guò)程中遵循“價(jià)值觀教育與學(xué)科知識(shí)教育相結(jié)合、通識(shí)性教育與職教特色相結(jié)合、目標(biāo)導(dǎo)向與問(wèn)題導(dǎo)向相結(jié)合”的基本思路，要求廣大中職學(xué)校的公共基礎(chǔ)課教師在教學(xué)中挖掘?qū)W科育人功能，體現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育，即“各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”[3]。語(yǔ)文課程在與思想政治教育緊密結(jié)合形成育人合力方面具有天然優(yōu)勢(shì)，是課程思政建設(shè)的良好載體。如在“天道與人為”“格物而致知”“文化的思考”等若干個(gè)人文主題中，將德育價(jià)值有聲有色地融入教學(xué)，在語(yǔ)言、思維、審美、文化等語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育過(guò)程中全程實(shí)施德育滲透，讓思想道德的種子覓得合適的溫床，在學(xué)生心間生根發(fā)芽，既符合當(dāng)下的課程思政要求，也是語(yǔ)文課程發(fā)揮鑄魂培元作用的獨(dú)特魅力所在。

綜上，通過(guò)理論研究與思考，“雙線多元”專題教學(xué)模式嘗試提煉公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程之間、教學(xué)專題之間與教學(xué)專題之間、學(xué)生需求與教學(xué)專題之間的耦合點(diǎn)，闡述核心任務(wù)，優(yōu)化設(shè)計(jì)恰到好處的教學(xué)過(guò)程，基于“供給側(cè)”視角傳道，基于“需求側(cè)”視角解惑，目標(biāo)統(tǒng)一、循序漸進(jìn)完成專題教學(xué)。

（二）“雙線多元”專題教學(xué)模式概念

雙線，即在專題內(nèi)基于文本內(nèi)在邏輯，首先確定清晰明確的文本解讀主線。同時(shí)，基于課程思政育人理念，再確定合理融入文本的德育主線，兩條主線有機(jī)結(jié)合形成教學(xué)主線。多元，即根據(jù)不同專業(yè)關(guān)鍵能力目標(biāo)的差異性特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)多樣化、針對(duì)性的教學(xué)情境，以針對(duì)性地培養(yǎng)與職業(yè)能力密切相關(guān)的語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)，滿足職業(yè)崗位與學(xué)生成長(zhǎng)的需要。所謂專題教學(xué)模式，即以立德樹(shù)人為根本目標(biāo)，通過(guò)分析專業(yè)特點(diǎn)與職業(yè)面向，進(jìn)而梳理教材體系，歸納提煉具有一致性的單元教學(xué)專題，將教材體系轉(zhuǎn)化為具有系統(tǒng)化邏輯聯(lián)系與目標(biāo)指向的專題教學(xué)體系，并在專題單元內(nèi)創(chuàng)設(shè)具有一致性與延續(xù)性的教學(xué)情境。具體而言，即以文本解讀主線與德育主線雙線融合纏繞設(shè)計(jì)教學(xué)主線，提煉具有一致指向的單元教學(xué)專題，并根據(jù)不同的專業(yè)特點(diǎn)，設(shè)計(jì)多元化的教學(xué)情境，配套多元化的教學(xué)方法、使用多元化的教學(xué)資源開(kāi)展單元教學(xué)?！半p線多元”專題教學(xué)模式特征主要有情境的合理性、資源的整合性、任務(wù)的指向性。最大限度地立足情境，設(shè)計(jì)基于問(wèn)題解決的教學(xué)活動(dòng)，將閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流和語(yǔ)文綜合實(shí)踐這三大語(yǔ)文活動(dòng)整合到一起，完成更開(kāi)放、更具可操作性的外顯性學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的成就感。

三、“雙線多元”專題教學(xué)模式的實(shí)施策略

（一）文本構(gòu)建策略

文本的選擇和組合是構(gòu)建專題教學(xué)的首要環(huán)節(jié)，直接影響學(xué)生的專題學(xué)習(xí)效果。目前江蘇省中等職業(yè)學(xué)校采用江蘇鳳凰教育出版社出版的職教《語(yǔ)文》作為課程教材，實(shí)施專題教學(xué)不是撇開(kāi)現(xiàn)行使用的教材而另起爐灶，應(yīng)當(dāng)是在完整準(zhǔn)確把握課標(biāo)要求，透徹鉆研教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將文本置于專題結(jié)構(gòu)內(nèi)，聚焦不同文本之間的關(guān)聯(lián)交互，進(jìn)行分層級(jí)和階梯性閱讀探究和回應(yīng)?！半p線多元”專題教學(xué)模式實(shí)施過(guò)程中，以現(xiàn)有蘇教版中職語(yǔ)文教材為依托，按照一定的結(jié)構(gòu)整合點(diǎn)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行“二次規(guī)劃”，以鞏固、深化學(xué)生的閱讀認(rèn)知或檢驗(yàn)學(xué)生的閱讀技能。以教材第四冊(cè)“大珠小珠落玉盤”專題為例，該專題為古代詩(shī)歌單元，共選取了八首題材多樣、手法各異的詩(shī)詞，其中《山居秋暝》《琵琶行》《八聲甘州》《元夕》要求精讀，《月下獨(dú)酌》《登高》《蘇幕遮·懷舊》要求自讀。在教學(xué)文本重組與整合中，則選擇從不同角度睹秋色而興詩(shī)情的《山居秋暝》《琵琶行》《八聲甘州》《登高》《蘇幕遮·懷舊》等五個(gè)文本，其中既有情景交融的藝術(shù)特色，又有抒情主人公形象的存在，將五個(gè)文本整合教學(xué)，既可以使知識(shí)的教學(xué)一以貫之，又可以通過(guò)不同篇目的閱讀比較異同點(diǎn)，再聯(lián)系補(bǔ)充宋玉的《九辯（節(jié)選）》，可以引導(dǎo)學(xué)生分析古典詩(shī)歌中“樂(lè)秋”“悲秋”蘊(yùn)含的深刻內(nèi)涵，探究中國(guó)古代詩(shī)歌作品中“悲秋”主題的成因，感受傳統(tǒng)文化的魅力。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)策略

教學(xué)設(shè)計(jì)是指對(duì)專題教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)化的規(guī)劃與設(shè)計(jì)。有了教學(xué)文本和教學(xué)議題，如何優(yōu)化設(shè)計(jì)步驟和手段，開(kāi)展一系列連續(xù)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，是本教學(xué)模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。仍以“大珠小珠落玉盤”專題教學(xué)為例。在文本解讀層面，從關(guān)鍵詞“秋”切入，設(shè)計(jì)“尋覓足跡，從自然之秋走進(jìn)生命之秋”和“觸摸靈魂，感受文化之秋”兩大分步研學(xué)主題，構(gòu)成貫穿該專題中每一個(gè)文本的教學(xué)主線。

在德育層面上，歷代文人士大夫眼中的“秋”和因此而生發(fā)的傷秋之情往往和生命時(shí)光有關(guān)，本專題內(nèi)無(wú)論是白居易、杜甫的詩(shī)，還是柳永、范仲淹的詞，都滲透著人生無(wú)常、時(shí)光易逝之感，那么抓住這一元素，教師可以引導(dǎo)學(xué)生把對(duì)自古而來(lái)文人墨客的悲秋情結(jié)與當(dāng)下只爭(zhēng)朝夕、時(shí)不我待的時(shí)代使命感和責(zé)任感緊密相連。

（三）評(píng)價(jià)策略

在以落實(shí)核心素養(yǎng)為目標(biāo)的實(shí)踐中，評(píng)價(jià)被認(rèn)為是成功與否的瓶頸。沒(méi)有教學(xué)評(píng)價(jià)的改革，難以真正實(shí)現(xiàn)和達(dá)成教學(xué)改革的目的。課標(biāo)提出“評(píng)價(jià)的目的在于改善教學(xué)過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的全面提高”。因此，中職語(yǔ)文專題教學(xué)實(shí)踐中迫切需要建立一種與語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)相適應(yīng)的、以人的全面發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)?！按笾樾≈槁溆癖P”專題是一組給讀者美的享受和情的共鳴的經(jīng)典詩(shī)文，以往語(yǔ)文教師常常以情感表達(dá)或者練習(xí)測(cè)驗(yàn)作為一個(gè)評(píng)價(jià)終端，事實(shí)上這種做法很難全面客觀評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。本專題教學(xué)模式在學(xué)習(xí)之前，由教師指導(dǎo)、學(xué)生參與共同制定出詳細(xì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以活動(dòng)任務(wù)作為評(píng)價(jià)的項(xiàng)目，為每一個(gè)項(xiàng)目合理賦分，形成一張清晰明確的專題評(píng)價(jià)量化分表，從而對(duì)學(xué)生在活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行診斷、反饋。同時(shí)，注重評(píng)價(jià)主體的多元與互動(dòng)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，適時(shí)連線相關(guān)專業(yè)課程教師，讓教師從專業(yè)要求角度給出評(píng)價(jià)，學(xué)生自評(píng)、組評(píng)、語(yǔ)文教師評(píng)及專業(yè)課教師評(píng)相互補(bǔ)充，形成一個(gè)完整的評(píng)價(jià)體系，把控活動(dòng)進(jìn)程和活動(dòng)質(zhì)量。

通過(guò)有機(jī)融合的課程載體和豐富有效的教學(xué)形式建構(gòu)“雙線多元”專題教學(xué)模式，精心設(shè)計(jì)具體且行之有效的文本切入點(diǎn)，探究不同文本的個(gè)性特色或共性規(guī)律，能夠讓學(xué)生更加明確教材呈現(xiàn)、組織與串聯(lián)作品的思路，多篇蘊(yùn)藏內(nèi)容相關(guān)、指向相近的思政元素的課文專題化組合授課，產(chǎn)生“1+1＞2”的文本共生效果；通過(guò)多元情境在語(yǔ)文教學(xué)與專業(yè)培養(yǎng)之間架起橋梁，也促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)與專業(yè)技能“螺旋雙提升”。