唐 慧 謝莉花

（同濟(jì)大學(xué)，上海 201804）

國(guó)家教育體系的形成和發(fā)展從來(lái)都不是一蹴而就的?；仡櫟聡?guó)教育史，發(fā)現(xiàn)其不僅對(duì)自己國(guó)家教育格局產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，而且對(duì)世界教育發(fā)展亦有諸多貢獻(xiàn)：義務(wù)教育制度、實(shí)科教育、師范教育、雙元制職業(yè)教育等大多教育理念都起源于德國(guó)；德國(guó)教育家首創(chuàng)的幼兒園、職業(yè)學(xué)校等多種教育機(jī)構(gòu)類型流傳至全世界。[1]在這樣一個(gè)頗具深度教育思想的國(guó)家教育體系中可以明顯地觀察到教育領(lǐng)域的傳統(tǒng)分野：遵循著不同的制度秩序，遠(yuǎn)離教育的職業(yè)教育與遠(yuǎn)離實(shí)踐的普通、學(xué)術(shù)教育相互分隔[2]、獨(dú)立發(fā)展。然而隨著社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)的快速發(fā)展，教育問(wèn)題得到持續(xù)討論：一方面因?yàn)椤八篮殬I(yè)教育”和“學(xué)術(shù)化狂熱”言論引發(fā)了職業(yè)教育邊緣化危機(jī)；另一方面則因?yàn)椤案叩葘W(xué)校職業(yè)化”思想引起了對(duì)高等教育課程體系及其質(zhì)量的沖擊和質(zhì)疑。傳統(tǒng)的教育領(lǐng)域關(guān)系受到了考驗(yàn)和挑戰(zhàn)，教育改革在所難免。當(dāng)教育參與變革的動(dòng)力超過(guò)了教育體系的原有制度結(jié)構(gòu)，教育需求與制度規(guī)定的教育途徑之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系就會(huì)喪失，[3]更具現(xiàn)代性的教育體系改革便會(huì)被提上教育政策議程。

教育體系融通性（Durchl?ssigkeit）的構(gòu)建已成為德國(guó)教育政策的世紀(jì)議題。在教育情境下，融通性意味著在國(guó)家（及國(guó)際）教育體系及其子體系中的不同教育類型、層次之間[4]提供多樣靈活的教育路徑。通過(guò)對(duì)時(shí)間線上重要政策及其核心理念的梳理，結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)德國(guó)融通性教育體系在不同時(shí)期的構(gòu)建側(cè)重點(diǎn)并分析其策略導(dǎo)向，以期更加深刻地理解德國(guó)面向未來(lái)的、蘊(yùn)含美好愿景的融通性教育體系。世界教育體系處于不斷發(fā)展、完善中，增強(qiáng)融通性亦是各國(guó)教育體系面向未來(lái)發(fā)展的共同需求與挑戰(zhàn)，德國(guó)相關(guān)的發(fā)展軌跡和經(jīng)驗(yàn)可以為其他國(guó)家提供一定的啟發(fā)與借鑒。

一、融通性觀念的特性生成：源于職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系對(duì)話

1.融通性初顯：非終結(jié)性

二戰(zhàn)之后，德國(guó)的主要任務(wù)之一便是恢復(fù)教育體系的功能。德國(guó)教養(yǎng)與教育體制委員會(huì)（Der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs-und Bildungswesen，1953—1965）致力于解決教育體制面向未來(lái)的功能問(wèn)題，[5]于1959 年頒布 《普通教育公立學(xué)校制度重組和統(tǒng)一的框架計(jì)劃》①（以下簡(jiǎn)稱為《框架計(jì)劃》）。1965 年，聯(lián)邦、州政府協(xié)議下成立的德國(guó)教育委員會(huì)（Der Deutsche Bildungsrat，1965—1975）接手相關(guān)工作，根據(jù)文化、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)生活需求以及教育群體的未來(lái)需求，規(guī)劃教育體系結(jié)構(gòu)，擬定不同教育層次的長(zhǎng)期計(jì)劃。[6]隨后，該機(jī)構(gòu)于1970 年頒布具有前瞻性的 《教育制度結(jié)構(gòu)計(jì)劃》②（以下簡(jiǎn)稱為 《結(jié)構(gòu)計(jì)劃》）?！犊蚣苡?jì)劃》和 《結(jié)構(gòu)計(jì)劃》 體現(xiàn)了德國(guó)戰(zhàn)后對(duì)教育體系較為全面的政策思考和布局，其中提到的大量關(guān)于學(xué)校結(jié)構(gòu)變更的思想，如設(shè)立綜合中學(xué)、重構(gòu)文理中學(xué)高中階段，[7]仍見諸現(xiàn)有學(xué)校體系中，影響力延續(xù)至今。為了在僵化（即低融通性）的中等學(xué)校結(jié)構(gòu)中增強(qiáng)不同學(xué)校類型之間的融通性，《結(jié)構(gòu)計(jì)劃》 提出“任何學(xué)校學(xué)習(xí)都不應(yīng)當(dāng)陷入死胡同……就算只從現(xiàn)有的機(jī)構(gòu)考慮，教育體系也應(yīng)該是融通的”[8]。但現(xiàn)實(shí)是，即使在普通教育學(xué)校之間融通性也非常低，[9]普通教育與職業(yè)教育之間更是如此。遵循每個(gè)人都應(yīng)該在教育不同階段得到充分發(fā)展的人才觀，當(dāng)時(shí)德國(guó)提出的教育體系發(fā)展目標(biāo)是學(xué)習(xí)路徑不受阻礙（選擇導(dǎo)向）和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)得以開放（促進(jìn)導(dǎo)向）。[10]學(xué)習(xí)路徑和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的非終結(jié)性，體現(xiàn)了德國(guó)教育體系融通性的最初觀念。

2.融通性奠定：融合性和獨(dú)立性

1974 年，德國(guó)教育委員會(huì)頒布 《高中階段重組：普通性學(xué)習(xí)和職業(yè)性學(xué)習(xí)的聯(lián)系理念》③，就高中階段的改革目標(biāo)提出明確建議：普通性學(xué)習(xí)和職業(yè)性學(xué)習(xí)要有持續(xù)聯(lián)系，核心在于提高教育體系融通性和升值整個(gè)職業(yè)教育體系。文件指出，“職業(yè)教育與獲得高校學(xué)習(xí)資格的教育雖然相互分隔，但都應(yīng)歸至完整的高中階段……為了消除對(duì)現(xiàn)有職業(yè)教育體系的歧視……高中階段教育應(yīng)避免職業(yè)準(zhǔn)備和學(xué)業(yè)準(zhǔn)備中所需知識(shí)、技能和能力的基本區(qū)別……，提高橫向不同學(xué)習(xí)形式之間、縱向不同教育層級(jí)之間的融通性有助于減少機(jī)會(huì)不均等”[11]。也就是說(shuō)，教育供給的區(qū)別只涉及不同資格或?qū)W業(yè)的獲得，與教育體系內(nèi)部橫向、縱向融通性的全面增強(qiáng)并不相悖。這是德國(guó)首次明確定義基于普、職融合的教育體系融通性。教育委員會(huì)雖然最終解散，相關(guān)規(guī)劃未能順利地全面實(shí)施，但仍對(duì)后續(xù)關(guān)于融通性的討論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，其多項(xiàng)建議被納入后續(xù)機(jī)構(gòu)的規(guī)劃設(shè)計(jì)中。由聯(lián)邦、州政府代表組成的聯(lián)邦-州教育規(guī)劃委員會(huì)（Bund-L?nder-Kommission für Bildungsplanung，BLK）陸續(xù)出臺(tái) 《教育整體計(jì)劃》④中的系列計(jì)劃，1975 年的《職業(yè)教育要點(diǎn)的階段計(jì)劃》 提出要引入全日制學(xué)校形式或合作形式的職業(yè)基礎(chǔ)教育年、建立跨企業(yè)教育機(jī)構(gòu)以及嘗試實(shí)施高等教育領(lǐng)域中（高等學(xué)校外的）職業(yè)資格教程，[12]第一、三項(xiàng)措施指向了職業(yè)教育體系內(nèi)部融通性。盡管來(lái)自聯(lián)邦、州的專家認(rèn)為有必要促進(jìn)高等教育領(lǐng)域的融通性，但此計(jì)劃仍提醒到：在整個(gè)層次結(jié)構(gòu)中，不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)應(yīng)該承擔(dān)獨(dú)立的任務(wù)，職業(yè)性學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅僅只作為高等學(xué)校學(xué)業(yè)的直通車。[13]計(jì)劃所涉及的具體措施在當(dāng)時(shí)同樣未得到有效實(shí)施，但可以肯定的是，20 世紀(jì)60 年代后期的教育改革計(jì)劃及對(duì)其的討論仍被認(rèn)為是20 世紀(jì)德國(guó)教育史上偉大的改革之舉。[14]時(shí)至今日，教育界尤其是職教界仍堅(jiān)守著其中有關(guān)職業(yè)教育體系獨(dú)立性和內(nèi)部融通性的思想。

3.融通性發(fā)展：等值性

1984 年，聯(lián)邦職業(yè)教育研究所（Bundesinstitut für Berufsbildung，BIBB）主體委員會(huì)在 《關(guān)于職業(yè)教育與普通教育等值性建議》 中肯定并強(qiáng)調(diào)要保持職業(yè)教育自有價(jià)值，要基于對(duì)職業(yè)教育與普通教育不同類型屬性的尊重來(lái)認(rèn)可兩類資格授予的等值性（Gleichwertigkeit），兩者的等值性對(duì)高等教育準(zhǔn)入規(guī)則的制定極其重要，依照平等規(guī)則，應(yīng)該允許根據(jù) 《職業(yè)教育法》和 《手工業(yè)條例》 成功通過(guò)職業(yè)進(jìn)修教育考試的畢業(yè)生進(jìn)入應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。[15]1990 年，在德國(guó)聯(lián)邦議會(huì)第11 屆任期內(nèi)，由其任命的調(diào)查委員會(huì)（Enquete-Kommission）發(fā)布 《未來(lái)教育政策——教育2000》 報(bào)告，希望可以借助政治對(duì)話獲取面對(duì)千年之交教育挑戰(zhàn)的力量。報(bào)告提出若干關(guān)于提升職業(yè)教育體系自身融通性以及職業(yè)教育與普通教育之間等值性的措施建議，比如為醫(yī)學(xué)類、社會(huì)護(hù)理類和家政服務(wù)類職業(yè)教育提供晉升可能，通過(guò)引入勞動(dòng)學(xué)課程和授予雙重資格的預(yù)科學(xué)校（Kollegschule）提高學(xué)校間的融通性以及促進(jìn)職業(yè)教育與普通教育的融合。更為核心的思想：一是迫切地需要考慮通過(guò)資格之間的相互認(rèn)可，提高職業(yè)教育與普通教育、高校學(xué)習(xí)之間的融通性，但整體融通性并不意味著單個(gè)體系要?jiǎng)h減決定自有體系成功畢業(yè)的至關(guān)重要的知識(shí)和能力要求；二是通過(guò)促進(jìn)有針對(duì)性、差異化和融通性的教育供給保障機(jī)會(huì)平等（Chancengleichheit）和社會(huì)公平（soziale Gerechtigkeit）。[16]

對(duì)于融通性教育體系的構(gòu)建來(lái)說(shuō)，首先是觀念的萌芽和生成。這種觀念具有多維特征：第一，它表明了教育發(fā)展（層次）的非終結(jié)性，既有暢通的學(xué)習(xí)路徑又有開放的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；第二，它體現(xiàn)了教育領(lǐng)域的融合性和獨(dú)立性，既有不同教育領(lǐng)域之間的融合學(xué)習(xí)又有對(duì)各種教育類型的特性堅(jiān)守；第三，它還顯現(xiàn)了職業(yè)教育與普通教育的等值性，既有對(duì)兩類教育自身價(jià)值的尊重又鋪墊了職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育銜接、等值的可能。

二、融通性模式的層次形成：源于職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的關(guān)系探尋

1.職業(yè)教育向?qū)W術(shù)教育的單向過(guò)渡：基于職普等值的高校準(zhǔn)入資格

隨著職業(yè)教育與普通教育的等值明確、職業(yè)教育體系內(nèi)部的銜接設(shè)計(jì)以及高等教育體系的內(nèi)涵發(fā)展，融通性相關(guān)的政策重心逐步轉(zhuǎn)至職業(yè)教育向?qū)W術(shù)教育的過(guò)渡。1995 年，聯(lián)邦教育、科學(xué)、研究和技術(shù)部秘書長(zhǎng)弗里茨·紹曼（Fritz Schaumann）在BIBB 成立25 周年之際強(qiáng)調(diào)，“實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的等值性是聯(lián)邦政府職業(yè)教育政策的核心任務(wù)：除了對(duì)資格的正式認(rèn)可，職業(yè)初始、繼續(xù)教育畢業(yè)生應(yīng)享有與學(xué)術(shù)教育畢業(yè)生同等的受教育機(jī)會(huì)和職業(yè)晉升機(jī)會(huì)……如普通教育路徑一樣，通過(guò)職業(yè)教育路徑亦可進(jìn)入所有教育路徑（包括高校學(xué)習(xí)）”[17]。文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（Kultusministerkonferenz，KMK）在職業(yè)教育與普通教育的等值性問(wèn)題上同樣作了大量的努力，1994 年作出 《關(guān)于普通教育與職業(yè)教育等值性的問(wèn)題澄清》，希望：一是與各方機(jī)構(gòu)共同推動(dòng)關(guān)于資格或?qū)W歷等值認(rèn)可的法規(guī)出臺(tái)，在教育學(xué)、教育政策、社會(huì)政策方面開發(fā)已形成自有價(jià)值和形象的職業(yè)教育與普通教育的等值性，使其具有平等的公共價(jià)值，但仍需要各自有畢業(yè)資格和能力證明；二是呼吁就業(yè)體系要在就業(yè)、薪酬、晉升等方面給予來(lái)自兩條教育路徑但資格可比的畢業(yè)生同等機(jī)會(huì)；三是為進(jìn)一步促進(jìn)職業(yè)教育與普通教育的等值性，就應(yīng)用科學(xué)大學(xué)準(zhǔn)入資格與職業(yè)型學(xué)校的聯(lián)系展開工作，后續(xù)將根據(jù)教育內(nèi)容、要求水平、獲取資格的相互認(rèn)可建立差異化的高校準(zhǔn)入資格授予制度。[18]1997 年，KMK 委托相應(yīng)委員會(huì)去檢查和描述職業(yè)教育路徑上的哪些畢業(yè)資格可以基于教育價(jià)值、要求水平和成績(jī)證明獲得后續(xù)教育準(zhǔn)入的認(rèn)可。之后，KMK于2002 年、2008 年兩次頒布關(guān)于 《高校體制外獲得的知識(shí)與能力在高校學(xué)業(yè)中的換算決議》（以下簡(jiǎn)稱 《換算決議》），高校體系外獲得的知識(shí)和能力可在本-碩分級(jí)制的框架內(nèi)計(jì)入高校學(xué)業(yè)（即學(xué)業(yè)或考試成績(jī)），[19]最高可以替代50%的高校學(xué)業(yè)。[20]《換算決議》 指出當(dāng)職業(yè)資格者過(guò)渡到學(xué)術(shù)教育時(shí)，可以通過(guò)對(duì)其知識(shí)、能力的換算來(lái)降低高校錄取門檻并縮短學(xué)習(xí)時(shí)間，這種換算可能性增加了政策上所期待的職業(yè)、學(xué)術(shù)資格形成中的融通性?？紤]到全球化競(jìng)爭(zhēng)，教育政策的核心任務(wù)是擴(kuò)大教育參與度和保障穩(wěn)定、高質(zhì)量的未來(lái)技術(shù)工人供給，提高教育體系融通性是挖掘和促進(jìn)現(xiàn)有人力資源潛力的前提條件。然而 《換算決議》 從實(shí)施伊始就陷入困境，[21]一些高校沒有太大意愿引入或尚末使用這些換算可能性，所以 《換算決議》 在當(dāng)時(shí)僅僅只起到了闡述、呼吁的作用。

2009 年，KMK 終于落實(shí)相關(guān)措施，頒布《（不具有傳統(tǒng)高校準(zhǔn)入資格的）職業(yè)資格者的高校準(zhǔn)入決議》（以下簡(jiǎn)稱為 《準(zhǔn)入決議》），明確規(guī)定：第一，符合相關(guān)規(guī)定的職業(yè)晉升性進(jìn)修教育資格者可以獲得普通的高校準(zhǔn)入資格，如符合《手工業(yè)條例》 第45、51a 和122 條規(guī)定的手工業(yè)師傅；第二，具備相關(guān)專業(yè)的至少兩年職業(yè)教育和至少三年職業(yè)經(jīng)驗(yàn)以及完成能力評(píng)估測(cè)試的其他職業(yè)資格者可以獲得有專業(yè)限制的高校準(zhǔn)入資格，能力評(píng)估測(cè)試由高?；蛑菁?jí)機(jī)構(gòu)根據(jù)考試規(guī)則實(shí)施，由筆試和口試共同組成，含普通的和專業(yè)相關(guān)的知識(shí)，可由至少一年的試學(xué)學(xué)期代替；第三，各州可視具體情況作進(jìn)一步的規(guī)定。[22]之后，KMK 于2015 年頒布 《通過(guò)職業(yè)教育進(jìn)入高?！窂脚c準(zhǔn)入》，進(jìn)一步完善職業(yè)教育過(guò)渡到學(xué)術(shù)教育的可能性，為那些完成職業(yè)初始教育或職業(yè)相關(guān)教育后決定繼續(xù)進(jìn)入高校學(xué)習(xí)的人提供多樣的發(fā)展路徑（見表1）。[23]愈加規(guī)范的高校準(zhǔn)入規(guī)則和豐富多樣的教育路徑體現(xiàn)了職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間不斷提升的融通性。

表1 通過(guò)職業(yè)教育進(jìn)入高校——路徑與準(zhǔn)入

《準(zhǔn)入決議》 已在所有聯(lián)邦州開始實(shí)施，并轉(zhuǎn)化為州級(jí)法律法規(guī)。這意味著聯(lián)邦各州具備針對(duì)職業(yè)資格者高校準(zhǔn)入資格的共同認(rèn)可基礎(chǔ)，決議中的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)打開了職業(yè)教育向?qū)W術(shù)教育過(guò)渡的局面。職業(yè)教育與普通教育等值性的實(shí)現(xiàn)是職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育產(chǎn)生聯(lián)系的重要前提條件，但在此階段，融通性是相對(duì)單向的，僅考慮到職業(yè)教育者進(jìn)入學(xué)術(shù)教育學(xué)習(xí)的可能性。

2.職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的雙向銜接：基于職學(xué)互認(rèn)的路徑轉(zhuǎn)換

2010 年，BIBB 主體委員會(huì)發(fā)布 《關(guān)于促進(jìn)職業(yè)教育與高校教育融通性的建議》，明確指出“在德國(guó)，職業(yè)教育體系和高校教育體系彼此間并沒有什么聯(lián)系，只是有些職業(yè)資格者從職業(yè)教育或職業(yè)中過(guò)渡到高校里”，但是“處于信息和知識(shí)社會(huì)，從國(guó)民經(jīng)濟(jì)、企業(yè)經(jīng)濟(jì)、教育政策、個(gè)體的視角出發(fā)，在終身學(xué)習(xí)日益重要、教育機(jī)會(huì)亟須全面保障和技術(shù)工人逐漸短缺的背景下，德國(guó)需要提高職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間的融通性”。聯(lián)邦、州和社會(huì)伙伴共同追求的目標(biāo)是促進(jìn)職業(yè)教育到學(xué)術(shù)教育的雙向過(guò)渡并提供符合需要的學(xué)習(xí)條件。第一，支持政策性的KMK 《換算決議》 和 《準(zhǔn)入決議》 的繼續(xù)實(shí)施，并執(zhí)行實(shí)踐性的聯(lián)邦教育與研究部（Bundesministerium für Bildung und Forschung，BMBF）《職業(yè)能力在高校學(xué)業(yè)中的換算》 倡議，認(rèn)可這些措施重要性的同時(shí)亦反對(duì)以學(xué)校-體系化知識(shí)為主體內(nèi)容的入學(xué)考試，呼吁應(yīng)該更多專注于通過(guò)職業(yè)教育和職業(yè)實(shí)踐獲得的與高校學(xué)業(yè)相關(guān)的能力以及個(gè)體的學(xué)習(xí)興趣；同時(shí)，提供財(cái)政性支持，消除較常規(guī)大學(xué)生而言年齡更大、職業(yè)和家庭責(zé)任更重的職業(yè)資格者在高校學(xué)習(xí)中的經(jīng)濟(jì)障礙，盡可能提供個(gè)體自付、企業(yè)參與、州級(jí)促進(jìn)的靈活開放的組合資助形式；另外，還提供咨詢性服務(wù)，高校與職業(yè)教育提供者加強(qiáng)合作，成立委員會(huì)，為職業(yè)資格者提供可用的信息和咨詢報(bào)務(wù)，如換算倡議信息、換算程序措施、基金會(huì)告示等。第二，改善不同就讀群體的高校供給，一是加強(qiáng)提供由職業(yè)教育、高校及其他行動(dòng)者共同制定實(shí)施的預(yù)備、支持項(xiàng)目（如預(yù)備、銜接和指導(dǎo)課程），減少職業(yè)資格者進(jìn)入高校的過(guò)渡困難；二是高校課程設(shè)計(jì)要有針對(duì)性地考慮目標(biāo)群體，整合其前期的職業(yè)經(jīng)歷并根據(jù)其能力調(diào)整教學(xué)方法；三是新開辟職業(yè)晉升性進(jìn)修教育畢業(yè)生直接進(jìn)入碩士課程的可能性。[24]第三，創(chuàng)設(shè)性地提出需提高從高校到職業(yè)教育的融通性，如針對(duì)無(wú)法適應(yīng)學(xué)術(shù)教育的高校輟學(xué)生或?qū)蜆I(yè)迷茫的高校畢業(yè)生，只要在主題和內(nèi)容上與所需要的職業(yè)教育相匹配，在高校獲得的能力原則上可以在雙元制職業(yè)教育中進(jìn)行換算，從而縮短教育時(shí)間。2013 年，德國(guó)政黨⑤在第18 次立法會(huì)議任期達(dá)成的聯(lián)合執(zhí)政協(xié)議 《塑造德國(guó)的未來(lái)》就教育體系融通性也有一定的布局：加強(qiáng)融通性，更好地結(jié)合職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育，開發(fā)和系統(tǒng)化兩者的雙向銜接。[25]

在這個(gè)時(shí)期，政策對(duì)“融通性”一詞有了更具體的思考：首先，融通性教育體系的建立不僅僅只是教育體系內(nèi)部的事情，也與外部的社會(huì)發(fā)展息息相關(guān)，如應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展、技術(shù)工人短缺；其次，職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間的融通性是多方面的，如職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育交流的基礎(chǔ)（能力與知識(shí)的換算），兩者的相互開放與過(guò)渡以及相應(yīng)的支撐措施；最后，必須認(rèn)識(shí)到“為職業(yè)資格者開放高校學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”和“職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間的融通性”這兩個(gè)主題密切相關(guān)，但絕不相同，[26]前者只是后者構(gòu)建中的若干重要措施之一。

3.職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育的混合形式：基于職學(xué)交叉的空間創(chuàng)新

2014 年，德國(guó)教育年度報(bào)告 《德國(guó)教育2014》 列出政策面臨挑戰(zhàn)的五大行動(dòng)領(lǐng)域，其中第四個(gè)行動(dòng)領(lǐng)域是在系統(tǒng)視角下確定職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的接口。由于學(xué)生群體向高校領(lǐng)域轉(zhuǎn)移，職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育關(guān)系出現(xiàn)新格局，一方面，盡管關(guān)系發(fā)展動(dòng)態(tài)仍不夠明晰，但多少會(huì)促發(fā)兩類教育中間形式（混合教育）的產(chǎn)生；另一方面，確定需要一種新的教育政策理念來(lái)協(xié)調(diào)兩類教育的競(jìng)爭(zhēng)。[27]同年，科學(xué)委員會(huì)（Wissenschaftsrat，WR）發(fā)布 《關(guān)于職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育關(guān)系設(shè)計(jì)的建議》，這是一份在德國(guó)人口轉(zhuǎn)變背景下從勞動(dòng)市場(chǎng)視角進(jìn)行職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育關(guān)系分析、政策建議[28]和實(shí)踐介紹的文件。從人口發(fā)展來(lái)看，由于人口持續(xù)下降、年齡結(jié)構(gòu)老年化，德國(guó)需要同時(shí)在數(shù)量、質(zhì)量上開發(fā)技術(shù)工人的潛力。從勞動(dòng)市場(chǎng)來(lái)看，一方面，據(jù)聯(lián)邦勞動(dòng)局分析，已有部分職業(yè)群出現(xiàn)嚴(yán)重人才短缺，這種短缺同時(shí)涉及了學(xué)術(shù)型和職業(yè)型人才，但情況有所差異，如在車輛技術(shù)和電氣技術(shù)職業(yè)群缺乏學(xué)術(shù)型技術(shù)人才，而在能源技術(shù)和健康、疾病護(hù)理職業(yè)群則主要面臨著職業(yè)型技術(shù)人才的不足；另一方面，勞動(dòng)過(guò)程中自動(dòng)化、技術(shù)化以及逐步的知識(shí)化越來(lái)越需要兼具實(shí)踐性技能、深化知識(shí)以及科學(xué)-反思能力的人才。為保證國(guó)民經(jīng)濟(jì)的資格供給處于功能性平衡以及應(yīng)對(duì)個(gè)體教育決定和社會(huì)未來(lái)勞動(dòng)市場(chǎng)需求的匹配偏差，有必要重塑職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間的關(guān)系。因此，WR 認(rèn)為需要借助職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的互補(bǔ)性和合作潛力，為個(gè)性的、自由的教育路徑設(shè)計(jì)必要的框架條件，予以個(gè)體充分的教育決定權(quán)。[29]WR除了再次強(qiáng)調(diào)前期提出的提供咨詢、信息和支持服務(wù)，幫助學(xué)生探索自己的能力和興趣，建立職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間的雙向過(guò)渡，還提出了設(shè)計(jì)與擴(kuò)展混合教育模式，如兼顧職業(yè)實(shí)踐性和理論科學(xué)性的雙元制高校教育，或者錨定職業(yè)教育端的混合教育形式，更加注重兩類教育的功能性平衡和教育形式的豐富。

基于前期職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育雙向的交流、銜接，為應(yīng)對(duì)勞動(dòng)過(guò)程中兼?zhèn)渎殬I(yè)和學(xué)術(shù)能力的新型人才需求，兩者的關(guān)系迎來(lái)了制度性突破，在彼此的邊緣交疊空間處產(chǎn)生化學(xué)反應(yīng)——出現(xiàn)了雙元制高校教育等。這既是學(xué)歷、職業(yè)資格獲取的雙重升級(jí)，也是人才培養(yǎng)形式的創(chuàng)新設(shè)計(jì)。

對(duì)于融通性教育體系的構(gòu)建來(lái)說(shuō)，第二步是措施的設(shè)計(jì)和驗(yàn)證?；诜墙K結(jié)性、融合性、獨(dú)立性和等值性，探索多層次的實(shí)踐措施。從融通程度來(lái)看，首先有關(guān)于職業(yè)教育進(jìn)入學(xué)術(shù)教育的單向布局，即通過(guò)職業(yè)教育與普通教育等值性獲取高校準(zhǔn)入資格；接著有關(guān)于職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育彼此過(guò)渡的雙向布局，即通過(guò)能力的認(rèn)可和換算在對(duì)方教育準(zhǔn)入和學(xué)習(xí)過(guò)程中獲取一定的認(rèn)可；還有關(guān)于職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育混合教學(xué)的融合布局，即通過(guò)結(jié)合職業(yè)實(shí)踐性和理論科學(xué)性開發(fā)雙元制高校教育或其他混合教育形式。

三、融通性體系的框架確立：側(cè)重職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的關(guān)系開拓

1.融通性體系的內(nèi)涵擴(kuò)展：明確融通性的實(shí)現(xiàn)工具和關(guān)系層次

德國(guó)教育體系融通性理念在前期政策對(duì)話的不斷推進(jìn)下有了進(jìn)一步的升華和擴(kuò)展。2017年，BIBB 發(fā)布 《教育體系融通性——個(gè)性化教育路徑設(shè)計(jì)的可能性》，全面系統(tǒng)地闡明了教育體系融通性的重要功能、廣義內(nèi)涵、實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)和實(shí)踐探索等。融通性教育體系使得終身教育中個(gè)性的、靈活的學(xué)習(xí)途徑變得可能，開辟了各種教育機(jī)會(huì)。對(duì)融通性的廣義理解包括：在職業(yè)的、學(xué)術(shù)的初始教育和繼續(xù)教育之間及其自身內(nèi)部之中設(shè)計(jì)需求導(dǎo)向的準(zhǔn)入和過(guò)渡機(jī)會(huì)；通過(guò)實(shí)施全納教育系統(tǒng)地創(chuàng)建平等機(jī)會(huì)；對(duì)在不同教育領(lǐng)域獲取的能力提供進(jìn)行等值認(rèn)可、換算的方法和工具。[30]融通性得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，一是基于歐洲資格框架進(jìn)行了本土化的“德國(guó)資格框架”建構(gòu)（Deutscher Qualifikationsrahmen，DQR），有層次地呈現(xiàn)了各種學(xué)習(xí)路徑所獲資格的透明性、等值性和可比性；二是描述、記錄學(xué)習(xí)成果換算、轉(zhuǎn)移和積累的工具，即學(xué)分體系和歐洲通行證。除了前面提過(guò)的信息支持、單向過(guò)渡、雙向銜接和交叉整合，在職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育關(guān)系上有了更加大膽的實(shí)踐探索，打破領(lǐng)域分野、升華邊緣融合，以DQR 為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)一體化思想共同設(shè)計(jì)教育供給，如率先在手工業(yè)領(lǐng)域嘗試職業(yè)生涯理念，以DQR 等級(jí)5 為橋梁對(duì)來(lái)自不同教育領(lǐng)域的不同DQR 等級(jí)（4—6）中學(xué)習(xí)成果模塊或單元進(jìn)行組合處理和適當(dāng)增加額外單元。在德國(guó)，融通性教育體系的實(shí)現(xiàn)已成為可能，新的教育政策理念正在形成，新的教育秩序正在構(gòu)建。

2.融通性體系的構(gòu)建重點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的等值性和協(xié)同性

2018 年，德國(guó)政黨在第19 次立法會(huì)議任期達(dá)成的聯(lián)合執(zhí)政協(xié)議 《歐洲新起點(diǎn)、德國(guó)新活力、國(guó)家新凝聚》 中提到，在面對(duì)國(guó)內(nèi)外多重挑戰(zhàn)的背景下，德國(guó)正在經(jīng)歷新的政治時(shí)期，教育、科學(xué)和研究是德國(guó)未來(lái)的關(guān)鍵問(wèn)題，這將促進(jìn)技術(shù)的、科學(xué)的和社會(huì)的創(chuàng)新，確保每個(gè)人都有公平的教育機(jī)會(huì)，并保證社會(huì)中高水平的資格。[31]德國(guó)職業(yè)教育是國(guó)際范圍內(nèi)成功的典范：對(duì)于企業(yè)來(lái)說(shuō)，確保了技術(shù)工人的供給；對(duì)于年輕人來(lái)說(shuō)，為職業(yè)成功創(chuàng)造了良好的機(jī)會(huì)，這也是德國(guó)青少年失業(yè)率遠(yuǎn)低于其他歐洲國(guó)家的原因之一。政府當(dāng)局認(rèn)為，德國(guó)正在提高職業(yè)教育吸引力，認(rèn)為其與學(xué)術(shù)教育是等值的，希望根據(jù)每個(gè)人的興趣塑造其在勞動(dòng)世界中的角色。職業(yè)初始教育和繼續(xù)教育必須與不斷變化的資格要求保持一致步伐，并長(zhǎng)期滿足企業(yè)和公共領(lǐng)域的資格要求。國(guó)家一方面建立透明的職業(yè)進(jìn)修教育三階層次，并為各層次晉升者提供財(cái)政支持；另一方面希望增加創(chuàng)新性資格化路徑，如高等職業(yè)教育（h?here Berufsbildung）和雙元制高校教育，以及更好地利用職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的各自優(yōu)勢(shì)。德國(guó)希望促進(jìn)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間的協(xié)同性和融通性，改善教育形式并更有效地利用教育時(shí)間。這是德國(guó)政府當(dāng)局對(duì)融通性教育體系最直接、明確的表態(tài)與期許。

3.融通性體系的未來(lái)發(fā)展：尋求跨領(lǐng)域、機(jī)構(gòu)的共同行動(dòng)方針

2020 年9 月，BIBB 主體委員會(huì)再次就職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育關(guān)系發(fā)聲，頒布 《關(guān)于職業(yè)教育與高校教育融通性的建議》。它首先肯定了前期工作成效——德國(guó)教育體系融通性已取得了很大成就，[32]然后提出職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間相互聯(lián)系使得職業(yè)發(fā)展前景更具吸引力，而實(shí)現(xiàn)這種融通性還需采取更具體的行動(dòng)。技術(shù)的變革、經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型、生態(tài)的發(fā)展和社會(huì)的變遷，越來(lái)越需要在職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育之外尋求新的能力概貌和形成路徑，這必將是跨領(lǐng)域、跨機(jī)構(gòu)的一種創(chuàng)新性共同合作。具體的目標(biāo)和建議體現(xiàn)為開發(fā)統(tǒng)一的能力（邏輯）描述語(yǔ)言，設(shè)計(jì)跨教育領(lǐng)域的合作，提供系統(tǒng)的職業(yè)指導(dǎo)，繪制個(gè)體靈活的教育、職業(yè)路徑，以及克服政策和經(jīng)濟(jì)障礙等。這是對(duì)融通性教育體系框架形成后的內(nèi)涵補(bǔ)充，也是一種認(rèn)知提升。

對(duì)于融通性教育體系的構(gòu)建來(lái)說(shuō)，第三步是架構(gòu)的思考和規(guī)劃?；谇捌诖_定的觀念特性和模式層次，融通性教育體系在政府當(dāng)局的大力支持下全面構(gòu)建，一是擴(kuò)展體系內(nèi)涵，形成教育路徑豐富化、靈活化和教育領(lǐng)域合作化的一種調(diào)節(jié)機(jī)制——教育體系中的融通機(jī)制；[33]二是強(qiáng)調(diào)構(gòu)建重點(diǎn)，將職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的等值性和協(xié)同性置于核心地位；三是著眼未來(lái)發(fā)展，希望突破教育領(lǐng)域界限，以職業(yè)為目標(biāo)，從期望獲取的能力和資格出發(fā)開發(fā)教育供給、構(gòu)建教育路徑。

四、政策分析視角下德國(guó)融通性教育體系構(gòu)建的邏輯取向

融通性已被置于德國(guó)教育政策發(fā)展中最為突出的話語(yǔ)和行動(dòng)領(lǐng)域之內(nèi)，具有特定的理念闡釋與社會(huì)價(jià)值，促進(jìn)教育體系融通性是德國(guó)教育政策改革的既定目標(biāo)。從觀念的特性生成到模式的層次形成，再到體系的框架確立，教育界各方行動(dòng)者基本已對(duì)融通性教育體系達(dá)成共識(shí)。融通性教育體系的逐步發(fā)展是歷史時(shí)間線上各方相關(guān)工作的層層遞進(jìn)和相互遵循，也是教育構(gòu)建中制度化進(jìn)程的體現(xiàn)。盡管一些發(fā)展要點(diǎn)在時(shí)間線上可能存在一定程度的重疊和共存，但仍可清晰地判斷出德國(guó)融通性教育體系整體構(gòu)建的邏輯取向。

1.兼顧體系內(nèi)外部發(fā)展需求

面向未來(lái)的融通性教育體系構(gòu)建并不是教育政策制定者的突發(fā)奇想，而是基于教育體系內(nèi)外部局勢(shì)轉(zhuǎn)變，與科學(xué)、實(shí)踐參與者多方協(xié)商的結(jié)果。一是社會(huì)環(huán)境的結(jié)構(gòu)變遷。一方面人口社會(huì)轉(zhuǎn)變，盡管人口預(yù)測(cè)會(huì)受到不確定性因素的影響，但仍有明顯跡象表明德國(guó)社會(huì)人口會(huì)進(jìn)一步老齡化，人口數(shù)量也會(huì)繼續(xù)下降，德國(guó)需要同時(shí)在數(shù)量、質(zhì)量上開發(fā)各類資格人士的潛力；另一方面是向服務(wù)型、知識(shí)型社會(huì)轉(zhuǎn)變，其所要求的活動(dòng)類型、主導(dǎo)的知識(shí)形式、相應(yīng)的資格要求和核心的教育領(lǐng)域均發(fā)生變化。[34]二是勞動(dòng)市場(chǎng)的復(fù)合需求。一方面，技術(shù)發(fā)展和創(chuàng)新帶來(lái)了職業(yè)結(jié)構(gòu)和工作任務(wù)的關(guān)鍵性變化，勞動(dòng)組織呈現(xiàn)數(shù)字化、智能化以及知識(shí)化，人才越來(lái)越需要擁有兼具實(shí)踐性技能、深化知識(shí)以及科學(xué)-反思能力的廣義能力結(jié)構(gòu)；另一方面，技術(shù)變革加劇了原有的人才瓶頸問(wèn)題，除了新職業(yè)及其形象的大量涌現(xiàn)，一些職業(yè)群出現(xiàn)嚴(yán)重的學(xué)術(shù)型和職業(yè)型人才短缺現(xiàn)象，如側(cè)重實(shí)踐、應(yīng)用導(dǎo)向的技術(shù)類職業(yè)群缺乏學(xué)術(shù)型技術(shù)人才，以人文情感為支撐的健康、疾病護(hù)理職業(yè)群主要面臨著職業(yè)型技術(shù)人才的不足，這也足以引發(fā)對(duì)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育關(guān)系的再思考。三是教育體系的內(nèi)涵發(fā)展。隨著社會(huì)的發(fā)展推進(jìn)，教育體系更加注重提高教育參與度和保障全面教育機(jī)會(huì)，橫向分化、縱向深化，從過(guò)去探討職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系轉(zhuǎn)移至職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育，教育層次上移已是趨勢(shì)，教育體系需要遵循個(gè)體在教育不同階段都應(yīng)充分發(fā)展的人才觀，豐富教育路徑可能性，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育的功能性平衡。

2.兼?zhèn)漕愋吞匦耘c融通特點(diǎn)

在融通性教育體系構(gòu)建過(guò)程中，教育發(fā)展（層次）的非終結(jié)性，教育領(lǐng)域的融合性和獨(dú)立性，以及職業(yè)教育與普通、學(xué)術(shù)教育的等值性，共同構(gòu)成了多維度的融通性觀念。職業(yè)教育與普通、學(xué)術(shù)教育之間的關(guān)系不斷得以深化和拓展，從分野、交流到融合，再到一體化部署，最終形成多層次的融通性模式。但德國(guó)教育界從來(lái)沒有試圖抹去、推翻職業(yè)教育與普通、學(xué)術(shù)教育自身領(lǐng)域的獨(dú)立性，反而在此過(guò)程中不斷強(qiáng)調(diào)要保持職業(yè)教育自有價(jià)值，要尊重教育的不同類型特性，職業(yè)教育要形成自有的完整路徑，如建立職業(yè)進(jìn)修教育三階層次。職業(yè)教育與普通、學(xué)術(shù)教育遵循的制度邏輯、教育模式、結(jié)果評(píng)價(jià)雖然有所差異，但他們對(duì)勞動(dòng)市場(chǎng)、專業(yè)人員的發(fā)展以及職業(yè)圖景的設(shè)計(jì)是同等重要的。只有堅(jiān)守類型特性、保持各自的獨(dú)立性，才有可能思路清晰地塑造彼此之間的關(guān)系。職業(yè)教育的學(xué)術(shù)化傾向或?qū)W術(shù)教育的過(guò)度職業(yè)化，會(huì)模糊類型特性，破壞平等關(guān)系，極可能產(chǎn)生某一類教育的依附現(xiàn)象，使得教育體系趨同，背離融通性教育體系靈活、多樣教育路徑的構(gòu)建初衷。

3.兼容領(lǐng)域多層次關(guān)系塑造

職業(yè)教育與普通、學(xué)術(shù)教育，至少?gòu)睦碚撟裱驼咂谠S來(lái)說(shuō)，從來(lái)都不應(yīng)該站在競(jìng)爭(zhēng)的對(duì)立面，它們是等值的不同教育類型。盡管傳統(tǒng)分野造成的制度性滲透障礙真實(shí)存在，但這并不是教育研究者和政策制定者希望看到的，尤其在當(dāng)下社會(huì)，職業(yè)教育與普通、學(xué)術(shù)教育突破制度籬笆，在融通性視角下重塑彼此的關(guān)系是時(shí)代話題。回溯政策指導(dǎo)下融通性教育體系的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的關(guān)系演變是漸進(jìn)式的：最初，彼此完全分野，相互遠(yuǎn)離；之后，通過(guò)職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系對(duì)話，確定了教育發(fā)展（層次）的非終結(jié)性、教育領(lǐng)域的融合性和獨(dú)立性以及兩者的等值性，鋪墊了職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的交流可能；然后，塑造職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間的多層次關(guān)系，從通過(guò)KMK 統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)打開職業(yè)教育向?qū)W術(shù)教育的過(guò)渡局面，到職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育雙向的銜接交流，再到為應(yīng)對(duì)勞動(dòng)過(guò)程中兼?zhèn)渎殬I(yè)和學(xué)術(shù)能力的新型人才需求在職、學(xué)的邊緣空間發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，實(shí)施雙元制高校教育等；到現(xiàn)在，隨著提供多樣的、靈活的教育路徑的融通性教育體系全面形成，打破領(lǐng)域分野、升華邊緣融合的一體化設(shè)計(jì)思想出現(xiàn)。在兩者之間分野、交流、銜接、融合和一體化的關(guān)系不斷推進(jìn)、創(chuàng)新過(guò)程中，根據(jù)其融通程度，可以劃分成信息型（informativ）、傳遞型（transitiv）、混合型（hybrid）和聚合型（konvergent）四種融通性模式。[35]德國(guó)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間的關(guān)系形態(tài)、融通性模式及其相應(yīng)的政策支持見表2。

表2 職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間關(guān)系形態(tài)、融通性模式及其政策支持

4.兼慮各部門之間工作成效

作為一項(xiàng)教育政策的方案設(shè)計(jì)性任務(wù)，德國(guó)融通性教育體系的構(gòu)建并不是由單一部門設(shè)計(jì)、實(shí)施和推進(jìn)的，也不可能僅憑借單個(gè)部門的功能和能力能夠?qū)崿F(xiàn)。一方面，隨著時(shí)間推移，國(guó)家行政管理結(jié)構(gòu)中部門新立、撤銷、合并之類的調(diào)整在所難免，部門中關(guān)于融通性教育體系構(gòu)建的工作會(huì)出現(xiàn)交接情況；另一方面，針對(duì)職業(yè)教育與普通、學(xué)術(shù)教育的研究和管理本身就牽扯多個(gè)部門，在不同部門之間既有明確區(qū)分的工作職能，也有些許任務(wù)交疊。在整個(gè)構(gòu)建過(guò)程中，會(huì)發(fā)現(xiàn)不同部門之間的工作合作是緊密的，更為難得的是盡管服務(wù)于不同的職務(wù)功能，他們對(duì)彼此階段性工作成效是處于相對(duì)高度認(rèn)可的狀態(tài)。早期，工作成效偏向于工作交接的部門合作保存了融通性觀念特性生成的完整性，現(xiàn)在則可以看到不同部門間滾動(dòng)合作、工作上相互遵循，尤其是在KMK、BIBB和WR 之間，KMK 與BIBB 聯(lián)手探索了融通性模式并付諸實(shí)踐，WR 則為兩者的行動(dòng)提供理論支撐并為其創(chuàng)新行動(dòng)理念。兼慮多部門的工作成效是德國(guó)融通性教育體系構(gòu)建的有力秩序保障。

五、總結(jié)與反思

融通性教育體系是德國(guó)教育界乃至整個(gè)社會(huì)的構(gòu)建目標(biāo)，與教育體系的未來(lái)生存力和社會(huì)體系的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力息息相關(guān)。這是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，特點(diǎn)在不斷生成、模式在不斷探索、理念在不斷創(chuàng)新。除了維系教育體系中傳統(tǒng)教育路徑（如職業(yè)初始教育—職業(yè)進(jìn)修教育、普通教育—學(xué)術(shù)教育）的暢通銜接外，融通性教育體系還有基本的一項(xiàng)功能：“糾正”教育路徑，[36]保證有需求的個(gè)體在達(dá)到一定前提條件后都可以根據(jù)自己的教育、職業(yè)興趣選擇或調(diào)整教育路徑，不必受到先前教育選擇的束縛。融通性為個(gè)體提供了在國(guó)家（及國(guó)際）教育體系內(nèi)極大的流動(dòng)可能性，賦予教育框架生命力。在這些功能實(shí)現(xiàn)下，德國(guó)融通性教育體系早期的構(gòu)建重點(diǎn)更多是放在職業(yè)教育與普通教育之間的等值性和獨(dú)立性、職業(yè)教育向?qū)W術(shù)教育的過(guò)渡，后來(lái)逐步演變成職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育之間的雙向交流、混合教學(xué)、跨領(lǐng)域設(shè)計(jì)，近期則集中在融通性教育體系的完整闡述、以職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育關(guān)系為重點(diǎn)的策略安排和未來(lái)探索。融通性堅(jiān)固地支撐了教育公平和參與以及教育體系現(xiàn)代化，有效地保障了國(guó)家人才資源和競(jìng)爭(zhēng)力。

教育體系融通性與機(jī)會(huì)平等、資格等值緊密相連，從整個(gè)發(fā)展來(lái)看，職業(yè)教育與普通、學(xué)術(shù)教育之間的物質(zhì)等值性（materiale Gleichwertigkeit）[37]通過(guò)資格框架、能力換算已有所體現(xiàn)。經(jīng)過(guò)科學(xué)、政策論證，物質(zhì)等值性在現(xiàn)實(shí)中切實(shí)可行。但是融通性教育體系希望實(shí)現(xiàn)的絕不只限于物質(zhì)層面的等值性，而是尋求社會(huì)各界、個(gè)體對(duì)職業(yè)教育與普通、學(xué)術(shù)教育之間精神等值性的認(rèn)可。只有消除對(duì)其中某一類教育的歧視或過(guò)度追捧，個(gè)體憑借自身興趣和能力選擇所需的教育才可能同時(shí)實(shí)現(xiàn)物質(zhì)、精神等值性。

然而必須承認(rèn)，任何一個(gè)教育現(xiàn)象都是理論、政策、實(shí)踐三方交疊探索、相互促進(jìn)生成的，僅僅從政策視角分析存在一定的局限性，無(wú)法面面俱到，如未能詳盡介紹體現(xiàn)等值性的資格框架，以及政策文件中沒有提及但已有實(shí)踐案例的三元或四元制高校教育。但是，教育體系融通性相關(guān)政策的頒布從來(lái)都不是一個(gè)閉門造車的過(guò)程，而是在理論支撐、政策促進(jìn)、實(shí)踐驗(yàn)證持續(xù)滾動(dòng)過(guò)程中形成的成果，政策視角能夠充分體現(xiàn)國(guó)家及各方參與者的態(tài)度與取向，所以尋跡相關(guān)政策，是可以清晰地觀測(cè)到德國(guó)職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的關(guān)系發(fā)展以及融通性教育體系的完整構(gòu)建歷程和布局，從而挖掘出關(guān)于融通性教育體系的有益經(jīng)驗(yàn)，獲得啟發(fā)。

注釋：

①《普通教育公立學(xué)校制度重組和統(tǒng)一的框架計(jì)劃》 原文件名稱為Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des allgemeinbildenden ?ffentlichen Schulwesens。

②《教育制度結(jié)構(gòu)計(jì)劃》 原文件名稱為Strukturplan für das Bildungswesen。

③《高中階段重組：普通性學(xué)習(xí)和職業(yè)性學(xué)習(xí)的聯(lián)系理念》 原文件名稱為Zur Neuordnung der Sekundarstufe II:Konzept für eine Verbindung von allgemeinem und beruflichem Lernen。

④《教育整體計(jì)劃》原文件名稱為Bildungsgesamtplan。

⑤政黨主要涉及德國(guó)基督教民主聯(lián)盟（Christlich Demokratische Union Deutschlands，CDU）、巴伐利亞基督教社會(huì)聯(lián)盟（Christlich-Soziale Union in Bayern，CSU）和德國(guó)社會(huì)民主黨（Sozialdemokratische Partei Deutschlands，SPD）。