劉偉

寓言是一種以短小精悍的故事，揭示生活哲理和生存智慧的文體，是教學(xué)的重要載體之一。因此，閱讀寓言要能夠從故事表面的內(nèi)容窺探到其中的道理。但寓言道理的揭示不能和故事割裂開來，而需要伴隨著整個教學(xué)的板塊和學(xué)生認知規(guī)律逐步深入，從而讓寓言所蘊含的哲理順勢而“出”。筆者以三年級下冊《陶罐和鐵罐》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶嵺`和思考。

一、梳理主線，融入情感

任何一篇寓言故事的哲理都是融入在故事中的，與故事情節(jié)的發(fā)展息息相關(guān)，與人物外顯的言行表現(xiàn)有機融合，更與故事中人物內(nèi)在的心理活動、感受和情感有著密不可分的內(nèi)在聯(lián)系。因此，教師需要在學(xué)生整體把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，依循著故事情節(jié)的發(fā)展，洞察人物的情感發(fā)展主線，與人物角色形成深入對話，從而感受其內(nèi)在心理，體悟其內(nèi)在情感。

以《陶罐和鐵罐》中“鐵罐”為例，鐵罐一直都在“奚落”對方，所表現(xiàn)出來的言行和情感也預(yù)示著故事情節(jié)發(fā)展的邏輯。教師引導(dǎo)學(xué)生在快速閱讀中提煉出鐵罐的情感變化軌跡為“傲慢—輕蔑—憤怒—恐嚇”，并結(jié)合文本具體內(nèi)容，真正理解“奚落”是指：“用尖刻的話數(shù)說別人的短處，使人難堪;譏諷嘲笑?！碑?dāng)然，梳理出主線才是完成情感體悟的第一步，教師還需要借助于“鐵罐”的具體語言，探尋、開掘其內(nèi)心最真實的活動。如“‘住嘴！’鐵罐惱怒了，‘你怎么敢和我相提并論！你等著吧，要不了幾天，你就會破成碎片，我卻永遠在這里，什么也不怕’”，對于這句話的教學(xué)，不能僅僅認識到鐵罐“惱怒”，教師要引導(dǎo)學(xué)生緊扣語段中“怎么敢”“永遠在這里”“什么也不怕”“住嘴”等一系列的語言，想象鐵罐在說這些話時的表情、動作，并以模擬的方式朗讀這些話，凸顯鐵罐內(nèi)在的心理情感，真正體會鐵罐驕傲自大、不可一世的形象。

鐵罐作為寓言故事的反面角色，是語言哲理的貯存地。關(guān)注鐵罐的言行，走進鐵罐的內(nèi)心世界，體悟其情感，就能對洞察其最后結(jié)局的原因奠定基礎(chǔ)，為道理的感知鋪墊了認知和情感層面的基礎(chǔ)。

二、緊扣中心，想象深化

寓言一般都是虛構(gòu)的，常常運用擬人、比喻以及夸張的手法，將情節(jié)放大，以進一步起到勸說和警戒的作用。為此，教師可以在學(xué)生體悟人物情感的基礎(chǔ)上，進一步放大人物的表現(xiàn)，順應(yīng)寓言夸張的手法，激發(fā)學(xué)生的想象，在文本原有的基礎(chǔ)上“添油加醋”，以更加典型的視角感知人物，從而深化人物言行、個性與最終結(jié)果之間的內(nèi)在聯(lián)系。

如鐵罐傲慢地問陶罐：“你敢碰我嗎，陶罐子！”陶罐謙虛地回答：“不敢，鐵罐兄弟?！泵鎸@樣的情況，鐵罐以更加輕蔑的語氣奚落道：“我就知道你不敢，懦弱的東西！”其實，作為故事中的反面角色，鐵罐在此處驕傲自大的形象還可以進一步放大，教師可以相機設(shè)問：面對陶罐謙虛的回答，你覺得鐵罐還會怎么回答？此時，學(xué)生就緊扣鐵罐驕傲、輕蔑的主題詞展開夸張的想象。有的學(xué)生緊扣“懦弱的東西”想象鐵罐會繼續(xù)侮辱陶罐的缺點;有的學(xué)生進一步細化了鐵罐的動作和神態(tài)，通過語言表達出來，產(chǎn)生了更好的表達效果……

在這樣想象、補充、拓展的過程中，學(xué)生已不再是一個客觀的學(xué)習(xí)者，更不是這個故事的局外人，而在悄然無聲之中變?yōu)榱斯适轮械蔫F罐，想鐵罐之所想，徹底從一個學(xué)習(xí)者變成了一個體驗者。試想，面對最后的結(jié)局，教師要求學(xué)生進行反思和總結(jié)時，他們能夠快速站在鐵罐的視角，審視自己在故事情節(jié)中的一言一行，為順勢揭示語言的內(nèi)在哲理奠定了基礎(chǔ)。

三、前后對比，明確方向

為了增強故事的生動性、趣味性，同時也為了讓學(xué)生能夠擁有鮮明的對比，寓言在創(chuàng)編中常常會設(shè)置正反兩面的內(nèi)容，既增強故事發(fā)展的矛盾沖突，又為讀者從故事中明晰道理提供了抓手。

在《陶罐和鐵罐》教學(xué)中，教師除了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注反面人物鐵罐之外，還需要將關(guān)注點聚焦在正面角色陶罐上，并引發(fā)學(xué)生思考：面對鐵罐步步緊逼的“奚落”，陶罐分別是怎樣回應(yīng)的？學(xué)生在閱讀中相機提煉關(guān)鍵詞語，最終形成了陶罐的應(yīng)對主線：謙虛—爭辯—勸說。一方面感受陶罐面對鐵罐不可一世的傲慢態(tài)度時的謙虛謹慎，如“不敢，鐵罐兄弟”;另一方面也體悟陶罐在面對真理時，毫無退縮、據(jù)理力爭的勇氣，如“我確實不敢碰你，但并不是懦弱”“我們生來就是盛東西的，并不是來互相碰撞的。說到盛東西，我不見得就比你差”。

在這樣的基礎(chǔ)上，教師采用統(tǒng)整聯(lián)系的方式，將學(xué)生原本分裂開來的兩條線視角轉(zhuǎn)化、融合成為有機整體，引導(dǎo)學(xué)生加以對比，探尋陶罐和鐵罐之間的巨大差異。有的學(xué)生從具體言行上加以區(qū)分，認識到鐵罐是步步緊逼式的“奚落”，而陶罐則是實事求是的爭辯勸說;有的學(xué)生從角色展現(xiàn)出來的形象特點進行區(qū)分，認識到了鐵罐的驕傲自大，更感受到陶罐的謙虛謹慎。至此，教師可以相機引導(dǎo)學(xué)關(guān)注具體的結(jié)局：陶罐依舊是那樣“光潔，樸素，美觀”，許多年過去后，仍舊是“完好如初”;鐵罐則因為氧化生銹，已經(jīng)連影子都找不到了，即便找到，也一定是“面目全非”。

至此，課堂中就呈現(xiàn)了兩個極端的對比抓手：一個是陶罐和鐵罐之間言行和形象上的巨大差異，另一個則是結(jié)果上的巨大差異。這就給學(xué)生順勢提煉出寓言所承載的道理奠定了基礎(chǔ)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從感性思維中跳出來，并相機反思：為什么陶罐和鐵罐會出現(xiàn)如此截然不同的結(jié)局呢？你想對陶罐說什么？或者可以轉(zhuǎn)換視角：如果你就是故事中的鐵罐，你后悔自己曾經(jīng)說過的話嗎？以角色體驗的方式，鼓勵學(xué)生再次走進鐵罐的內(nèi)心，從而讓學(xué)生認識到每個人都有著自己的長處，不能僅僅看到自己的長處而看不到別人的優(yōu)點，否則不僅會被別人恥笑，還會給自己帶來慘痛的教訓(xùn)。

四、資源整合，揭示道理

任何結(jié)論的形成都不能局限于某一個特定的故事，眾多素材的共同累積才能展現(xiàn)出更強的說服力。編者在這篇課文后設(shè)置了“閱讀鏈接”，其用意就在于和課文形成認知上的合力。為此，教師要能夠精準解讀編者設(shè)置這一內(nèi)容的用意，采用資源整合的策略，引導(dǎo)學(xué)生在積極對比和聯(lián)系中，揭示寓言的哲理，從而起到強化認知的雙重效應(yīng)，積累寓言閱讀的方法。

本文中編者在“閱讀鏈接”部分拓展了《伊索寓言》中的《北風(fēng)和太陽》一文，教師可要求學(xué)生以快速閱讀的方法，洞察這篇故事中的北風(fēng)與課文中的鐵罐有怎樣的相似點。學(xué)生運用課堂教學(xué)中對比陶罐和鐵罐的方法，積極嘗試從角色的言行細節(jié)、形象特點和最終結(jié)局三個不同維度進行聯(lián)系比照，感受到北風(fēng)的驕傲和自大，同時也明晰了北風(fēng)自身的個性特點。很多學(xué)生發(fā)現(xiàn)北風(fēng)居然跟太陽比“誰先把人們的衣服脫掉”，這是典型的看不清自己、沒有能夠正確認識自己的表現(xiàn)。教師可以利用這一點，繼續(xù)深度整合兩篇故事，讓學(xué)生認識到北風(fēng)和鐵罐在言行和性格上的特點，其實有著一個認知上的共性：缺乏對自己的準確認識。為此，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生將自己的感受寫下來：每個人都有長處和短處，要善于發(fā)現(xiàn)別人的長處，正視自己的短處。

事實上，這一認知對于第三板塊中的層次而言，已經(jīng)有了明顯的升級，主要就在于教師充分、巧妙地利用了“閱讀鏈接”中的拓展資源，豐富了學(xué)生的解讀視角，同時也讓學(xué)生的認知有了更為豐富的印證，這就讓學(xué)生較為充分地把握了文本的內(nèi)生性價值，不僅揭示了哲理，同時在不斷調(diào)整和累積的過程中，形成了思維上的突破。

寓言教學(xué)不能僅僅局限于故事本身，需要深入故事內(nèi)容探尋道理。教師要依循學(xué)生對事物的認知規(guī)律，緊扣文本的具體內(nèi)容，搭建思維逐步深入的階梯，讓寓言哲理的揭示水到渠成?！?/p>

（作者單位：江蘇南京師范大學(xué)附屬中學(xué)新城小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍

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