楊玉東

(上海市教育科學(xué)研究院 普通教育研究所， 上海 200032)

根據(jù)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案(2018—2022年)》兩個(gè)有關(guān)教育現(xiàn)代化最為核心的戰(zhàn)略部署性文件，中國(guó)教育將在2035年總體實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化。在“十四五”建設(shè)高質(zhì)量教育體系的開(kāi)局之年，認(rèn)真思考教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的“人”的要素——教師隊(duì)伍的現(xiàn)代化，能夠更具預(yù)見(jiàn)性地看待教師隊(duì)伍的建設(shè)問(wèn)題。作為以教師為工作對(duì)象的教育管理者、培訓(xùn)者，需要以現(xiàn)代化的教師觀(guān)、教師教育觀(guān)去看待教師培養(yǎng)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等背后的實(shí)質(zhì)性問(wèn)題，因此，我們對(duì)教師的發(fā)展需要一種全新的、現(xiàn)代化的認(rèn)識(shí)，需要重新審視教師及教師教育現(xiàn)代化。

一、教育現(xiàn)代化：是一個(gè)結(jié)果還是追求過(guò)程

教育現(xiàn)代化實(shí)際上至少包含三個(gè)層面的現(xiàn)代化：教育硬件環(huán)境的現(xiàn)代化、教育制度環(huán)境的現(xiàn)代化和教育人文環(huán)境的現(xiàn)代化。其中，教育硬件環(huán)境的現(xiàn)代化更多表現(xiàn)為符合現(xiàn)代教育理念的教育場(chǎng)地及技術(shù)設(shè)備等；教育制度環(huán)境的現(xiàn)代化更多表現(xiàn)為符合現(xiàn)代教育理念的教育配套制度和相應(yīng)的教育治理體系等；而教育人文環(huán)境的現(xiàn)代化則更多地表現(xiàn)為教育活動(dòng)過(guò)程中的“人”的要素及其附帶的理念、思想、情感、價(jià)值等所營(yíng)造的軟性條件的現(xiàn)代化。這三個(gè)層面的現(xiàn)代化中，教育硬件環(huán)境的更新迭代相對(duì)更為迅捷，制度環(huán)境的發(fā)展變化相對(duì)硬件環(huán)境較為緩慢，而人文環(huán)境的現(xiàn)代化則是一個(gè)更加長(zhǎng)期的過(guò)程——因?yàn)槿说睦砟?、思想、情感和價(jià)值判斷經(jīng)由“過(guò)去”塑造，改變和轉(zhuǎn)換很難一蹴而就。根據(jù)英格爾斯(Alex Inkeles)研究“現(xiàn)代”的基本觀(guān)點(diǎn)，[1]“現(xiàn)代”更廣泛地涉及社會(huì)學(xué)和心理學(xué)范疇，更加強(qiáng)調(diào)人性的現(xiàn)代化，因?yàn)樗袑用娴默F(xiàn)代化其終極體現(xiàn)就是落實(shí)到人的現(xiàn)代化。在教育現(xiàn)代化的三個(gè)層面中，可以說(shuō)人文環(huán)境的現(xiàn)代化是最為困難，也是最為核心的。人文環(huán)境的現(xiàn)代化集中體現(xiàn)為從個(gè)人到群體所表現(xiàn)出的現(xiàn)代性。因此，不少學(xué)者都強(qiáng)調(diào)“促進(jìn)人的現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的核心議題”，“人的現(xiàn)代化才是現(xiàn)代化的最核心特征”[2]。

第一次教育現(xiàn)代化伴隨著人類(lèi)社會(huì)所經(jīng)歷的第一次社會(huì)生產(chǎn)生活方式的現(xiàn)代化，即發(fā)生在農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)的轉(zhuǎn)變過(guò)程中。在生產(chǎn)方式上，從農(nóng)業(yè)社會(huì)以家庭手工作坊為運(yùn)作單位的生產(chǎn)生活方式向工業(yè)社會(huì)以工廠(chǎng)或公司器械操作為單位的運(yùn)作方式轉(zhuǎn)變。教育作為服務(wù)于社會(huì)生產(chǎn)和生活方式的手段，由此經(jīng)歷了第一次教育現(xiàn)代化。我國(guó)在鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，先后在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)、維新運(yùn)動(dòng)等改良運(yùn)動(dòng)中突破四書(shū)五經(jīng)的教育內(nèi)容，引入西方自然科學(xué)和工業(yè)技術(shù)；在制度上廢除科舉，仿效英美學(xué)校管理和教育評(píng)價(jià)制度。至此，我國(guó)逐漸經(jīng)歷了第一次教育現(xiàn)代化的萌芽階段、成形階段、緩慢發(fā)展階段。[3]直到新中國(guó)成立后，我國(guó)才進(jìn)入第一次教育現(xiàn)代化的加速發(fā)展階段。

根據(jù)相關(guān)學(xué)者的研究概括可知，第一次教育現(xiàn)代化表現(xiàn)為普及性、民主性、生產(chǎn)性、社會(huì)性、規(guī)模性、科學(xué)性、法制性、國(guó)際性等八大特征。我國(guó)在飽受屈辱后經(jīng)歷了新民主主義革命，推翻了封建主義、帝國(guó)主義、官僚資本主義三座大山，最終建立了社會(huì)主義國(guó)家。這種“壓縮式”發(fā)展中所經(jīng)歷的第一次教育現(xiàn)代化并不充分，因而某些教育現(xiàn)代化的特征在我國(guó)顯現(xiàn)得還不夠充分。與此同時(shí)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代和信息科技革命迅猛到來(lái)，我國(guó)又面臨著從工業(yè)社會(huì)向信息社會(huì)、智慧時(shí)代的轉(zhuǎn)型發(fā)展——這被視為人類(lèi)歷史的第二次教育現(xiàn)代化，其表現(xiàn)出智慧性、智能性、融合性、引領(lǐng)性、人本性、終身性、公平性等特征。[4]無(wú)論是第一次教育現(xiàn)代化還是第二次教育現(xiàn)代化，其涌現(xiàn)出的特征都與人文環(huán)境的現(xiàn)代化密不可分。

由此可見(jiàn)，“教育現(xiàn)代化”本身也是一個(gè)隨著人類(lèi)社會(huì)發(fā)展不斷“進(jìn)階”的過(guò)程，而且，前一階段的現(xiàn)代化特征甚至還未出現(xiàn)，新一階段的現(xiàn)代化訴求就奔涌而至。再加上在人文環(huán)境層面的現(xiàn)代化過(guò)程中，人類(lèi)個(gè)體和群體的差異客觀(guān)存在，人文環(huán)境的現(xiàn)代化不可能在所有人同步完成的那一刻宣告到來(lái)，現(xiàn)代化在人的身上就更多地表現(xiàn)為一個(gè)較為漫長(zhǎng)的“改變”過(guò)程。所謂人的現(xiàn)代化，更多地表現(xiàn)為一種心理活動(dòng)或精神狀態(tài)緩慢的變化過(guò)程?？傊逃F(xiàn)代化的過(guò)程雖然可設(shè)置一些指標(biāo)去監(jiān)測(cè)不同時(shí)期達(dá)到的程度或水平，但教育現(xiàn)代化并不會(huì)隨著指標(biāo)或程度的實(shí)現(xiàn)就意味著“到達(dá)”或“終結(jié)”了。我們要警惕“現(xiàn)代化指標(biāo)陷阱”[5]，因?yàn)榻逃F(xiàn)代化只有“現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)”而沒(méi)有“完成時(shí)”。同樣，教師的現(xiàn)代化也不可能在某個(gè)時(shí)刻完結(jié)，會(huì)隨著社會(huì)發(fā)展始終處于動(dòng)態(tài)發(fā)展的現(xiàn)代化進(jìn)程中，需要在不同階段思考時(shí)代賦予教師的角色和定位，并不斷促進(jìn)教師的現(xiàn)代化進(jìn)程。

二、現(xiàn)代教師：以何種身份進(jìn)入教育現(xiàn)代化

從哲學(xué)層面對(duì)教師本質(zhì)的思考，離不開(kāi)對(duì)人的存在的思辨。根據(jù)馬克思主義唯物史觀(guān)，“人”是一切活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，教育在本質(zhì)上是一種圍繞“人”的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)?？梢哉f(shuō)，只有實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)代性，完善的現(xiàn)代制度、現(xiàn)代管理方式才有可能不是空殼或廢紙一堆。在此意義下，人的現(xiàn)代化主要是指一種心理態(tài)度、價(jià)值觀(guān)和思想的改變過(guò)程。人的自然存在不言自明，是社會(huì)存在和精神存在的物質(zhì)基礎(chǔ)，亦即馬克思所認(rèn)為的作為從事現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的人，是自然存在、社會(huì)存在和精神存在的統(tǒng)一體。而所謂現(xiàn)代化，不應(yīng)被局限地理解為一種靜態(tài)的經(jīng)濟(jì)制度或政治制度的形式，而是一種動(dòng)態(tài)追求的精神現(xiàn)象或一種心理狀態(tài)。因此，面對(duì)現(xiàn)代化的挑戰(zhàn)，我們首先需要一種全新的或現(xiàn)代的教師觀(guān)來(lái)重新審視：教師本質(zhì)上是誰(shuí)？教師應(yīng)該以怎樣的身份進(jìn)入并融入現(xiàn)代化進(jìn)程？自20世紀(jì)下半葉以來(lái)，哲學(xué)研究中對(duì)教師本體意義層面的研究指出，教師是實(shí)踐本體存在、關(guān)系本體存在、精神本體存在，這與馬克思關(guān)于人的存在的論述有內(nèi)在一致性。[6]對(duì)應(yīng)上述三種教師存在本體論角度的研究，教師作為社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中的一種職業(yè)其存在有三類(lèi)觀(guān)點(diǎn)：教師作為工具性本體存在，教師的關(guān)系性本體存在，(1)關(guān)于教師哲學(xué)的本體論研究文獻(xiàn)綜述中也有用“倫理本體存在”，但筆者認(rèn)為在教育現(xiàn)代化背景下使用“關(guān)系性本體存在”的表達(dá)更貼切。教師的精神性本體存在。[7]在筆者看來(lái)，對(duì)于教師職業(yè)存在本質(zhì)的哲學(xué)探討，恰好反映出不同歷史時(shí)期研究者對(duì)教師所處的社會(huì)關(guān)系位置的一種發(fā)展?fàn)顟B(tài)的認(rèn)識(shí)。

首先，教師被視為一種社會(huì)分工產(chǎn)物的工具性存在。在人類(lèi)所經(jīng)歷的第一次現(xiàn)代化之前，即大部分國(guó)家和地區(qū)還處于農(nóng)業(yè)或游牧為主的社會(huì)發(fā)展時(shí)期，教師大多以受雇為貴族或宗族的家庭教師或私塾先生的方式存在。教師的教育活動(dòng)是為了滿(mǎn)足極少部分生活富足階層的教養(yǎng)需求或功利追求而存在。只有在人類(lèi)社會(huì)由農(nóng)牧社會(huì)向工業(yè)社會(huì)快速發(fā)展的第一次現(xiàn)代化過(guò)程中，工廠(chǎng)模式及其機(jī)器生產(chǎn)方式的快速發(fā)展，才催生了第一次教育現(xiàn)代化的發(fā)生和發(fā)展——現(xiàn)代學(xué)校制度、班級(jí)授課制等得以確立。因?yàn)樾枰囵B(yǎng)大批量能夠滿(mǎn)足現(xiàn)代社會(huì)生產(chǎn)方式的勞動(dòng)技術(shù)人才，教師這個(gè)職業(yè)才真正產(chǎn)生了批量化需求，教師群體的存在逐步讓這個(gè)行業(yè)成為一種專(zhuān)門(mén)職業(yè)，日漸拔高的職業(yè)技術(shù)要求和入門(mén)條件更是讓教師在近代逐步走向了專(zhuān)業(yè)化。可以說(shuō)，教師職業(yè)地位及專(zhuān)業(yè)地位就是在人類(lèi)社會(huì)的第一次現(xiàn)代化中確立起來(lái)的，其中第一次教育現(xiàn)代化也是伴隨著人類(lèi)社會(huì)第一次現(xiàn)代化過(guò)程中的需求而發(fā)生的。很明顯，教師作為一種職業(yè)的存在方式就是在第一次教育現(xiàn)代化中的浪潮中得以確立的，是作為社會(huì)分工的產(chǎn)物、實(shí)現(xiàn)社會(huì)訴求的工具而存在的。因而，傳統(tǒng)的教育哲學(xué)觀(guān)將已經(jīng)成為教師的人視為在知識(shí)、技能、道德等方面已經(jīng)達(dá)標(biāo)而且優(yōu)秀的“示范”(normal)，視為學(xué)生成為合格和優(yōu)秀勞動(dòng)力的榜樣，其本質(zhì)就是將教師作為培養(yǎng)人類(lèi)社會(huì)發(fā)展需要的人力資源的工具，不過(guò)是社會(huì)發(fā)展中所產(chǎn)生的一個(gè)“工種”。

其次，教師作為現(xiàn)代社會(huì)中一類(lèi)“專(zhuān)業(yè)人士”的關(guān)系性存在。在西方現(xiàn)代教育制度基本確立后，教師在教育過(guò)程中的工具性?xún)r(jià)值進(jìn)一步升華，確立了教師在教育過(guò)程中的教育主體、主導(dǎo)地位，但教師在相當(dāng)長(zhǎng)一個(gè)時(shí)期里，更多地充當(dāng)傳承人類(lèi)長(zhǎng)期積累的知識(shí)技能和教化年輕人的工具。直到20世紀(jì)60年代后，以蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天而引發(fā)美國(guó)“新數(shù)運(yùn)動(dòng)”為標(biāo)志的基礎(chǔ)教育改革，對(duì)第一次教育現(xiàn)代化過(guò)程中教師和學(xué)生的角色地位開(kāi)始了系統(tǒng)反思，學(xué)生的主體地位和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的意識(shí)開(kāi)始萌發(fā)，并最終得以確立。教師在教育過(guò)程中的至高地位與對(duì)學(xué)生的權(quán)威關(guān)系結(jié)構(gòu)上出現(xiàn)了相對(duì)“弱化”趨勢(shì)，教師與學(xué)生作為平等的主體這一觀(guān)念得到廣泛認(rèn)可。作為依附于現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需求的現(xiàn)代教育，逐步接受了教育服務(wù)于社會(huì)發(fā)展、服務(wù)于人的終身發(fā)展需求等理念。教師作為服務(wù)于社會(huì)的一類(lèi)專(zhuān)業(yè)人士，更多的時(shí)候是處在一種特殊的“服務(wù)關(guān)系”中履行“服務(wù)承諾”，特別是公立教育體系中，教師更是被視作履行政府公共教育服務(wù)職能的專(zhuān)職人員——這在教師作為公務(wù)員的國(guó)家得到充分體現(xiàn)?？梢哉f(shuō)，當(dāng)前的教師存在狀態(tài)更多地表現(xiàn)為作為專(zhuān)業(yè)人士的關(guān)系性本體價(jià)值，雖有獨(dú)立意識(shí)、專(zhuān)業(yè)意識(shí)的崛起，但更多地體現(xiàn)為在服務(wù)教育事業(yè)、服務(wù)社會(huì)發(fā)展中獲得專(zhuān)業(yè)尊敬和認(rèn)可。

再次，教師作為生命意識(shí)覺(jué)醒者的精神性存在。將教師看作“人”及“完整的人”，強(qiáng)調(diào)教師只有通過(guò)自我實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值和專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)，才能用自己的生命實(shí)踐對(duì)學(xué)生的生存和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展產(chǎn)生實(shí)質(zhì)影響，這種教師存在的精神性本體論認(rèn)識(shí)，既是對(duì)教師作為專(zhuān)業(yè)人士的關(guān)系性本體存在的升華，更是對(duì)教師存在的工具性?xún)r(jià)值的一種反抗。有關(guān)新中國(guó)成立以來(lái)教育政策中教育現(xiàn)代化定位和變遷的研究表明，我國(guó)的教育現(xiàn)代化經(jīng)歷了從“為現(xiàn)代化服務(wù)的教育”到“教育自身的現(xiàn)代化”這一定位演變的歷史脈絡(luò)，[2]這恰好反映了從“教師為現(xiàn)代化社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)人才”到“教師為實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身現(xiàn)代化”的內(nèi)在邏輯。教育自身的現(xiàn)代化，根本目標(biāo)是促進(jìn)受教育者的現(xiàn)代化和教育者自身的現(xiàn)代化，因此，要明確教師在教育活動(dòng)中同樣具有自我發(fā)展、自我成長(zhǎng)的需求，而不是把教師僅僅看作為現(xiàn)代化服務(wù)的教育理想的附屬物。教師以生命意識(shí)覺(jué)醒者的精神性本體存在的身份融入教育現(xiàn)代化進(jìn)程，并非否定教師作為專(zhuān)業(yè)人士服務(wù)社會(huì)發(fā)展的功能，而是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)精進(jìn)、人格修養(yǎng)、生命質(zhì)量的更高訴求，是從行業(yè)自律到專(zhuān)業(yè)自覺(jué)的更高追求。教師只有把自己的發(fā)展看作一種生命實(shí)踐，才能創(chuàng)造性地開(kāi)展自己的工作，為學(xué)生的生命實(shí)踐導(dǎo)航；才能體驗(yàn)到作為教師的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂(lè)。

總之，在現(xiàn)代教師以精神本體存在的身份融入教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中，對(duì)教師身份的定位不能“神圣化”(以圣人標(biāo)準(zhǔn)道德綁架)，更不能“庸俗化”(只為薪酬提供服務(wù))，而是要尊重教師生命主體性的探索，把教師看作具有技術(shù)理性之外同樣需要情感支持、身份認(rèn)同、成就激勵(lì)的“完整的人”。

三、教師現(xiàn)代化：需要怎樣的教師教育觀(guān)

黨的十九屆五中全會(huì)提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的要求，而“高質(zhì)量”更加強(qiáng)調(diào)“質(zhì)”的提升，并非“量”的簡(jiǎn)單增長(zhǎng)，需要警惕教育現(xiàn)代化中“沒(méi)有發(fā)展的增長(zhǎng)”現(xiàn)象。[8]同樣，教師隊(duì)伍的高質(zhì)量發(fā)展不是簡(jiǎn)單地在數(shù)量結(jié)構(gòu)上補(bǔ)齊短缺型教師人才，而是要著眼于教師隊(duì)伍整體素養(yǎng)提升。這種“質(zhì)”的提升，首先需要對(duì)“教師教育觀(guān)念”有一個(gè)“質(zhì)”的跨越性認(rèn)識(shí)，這是“教師為實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身現(xiàn)代化”的關(guān)鍵一步。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)的教師隊(duì)伍建設(shè)經(jīng)歷了大面積的學(xué)歷補(bǔ)償教育階段，教師隊(duì)伍在數(shù)量和質(zhì)量上有較大飛躍。這也使不少教師教育工作者的觀(guān)念大多仍然停留于“教師培訓(xùn)”“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”這樣的第一代、第二代教師繼續(xù)教育觀(guān)念階段，與教育現(xiàn)代化視域下的教師隊(duì)伍“高質(zhì)量”發(fā)展訴求有明顯差距。

第一代教師教育觀(guān)把教師教育等同或窄化為職前、職后兩個(gè)階段的“教師培訓(xùn)”，是典型的教師作為工具本體存在認(rèn)識(shí)論下的教師教育觀(guān)。這種外驅(qū)型、自上而下型的教師教育觀(guān)，潛在的假設(shè)是教師教育者可以提供和傳遞教師專(zhuān)業(yè)工作所需的既定的一整套理念、知識(shí)、技能或方法。在這種靜態(tài)培養(yǎng)的觀(guān)念下，教師被看作可以接受這一整套知識(shí)或技能套件的容器——在某一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)可以被注滿(mǎn)，這與學(xué)校教育里教師把學(xué)生看作需要填滿(mǎn)的容器的觀(guān)念何其相似。所謂的“給學(xué)生一碗水，教師得有一桶水”，學(xué)生和教師均被視為裝水的容器；而作為教育內(nèi)容的“水”就是從一個(gè)容器注入另一個(gè)容器。這種簡(jiǎn)單的知識(shí)技能傳遞觀(guān)下的教師培訓(xùn)觀(guān)迄今仍廣泛存在，仍然把教師僅僅看作實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育理想的中介工具。

第二代教師教育觀(guān)把教師教育看作推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和提升教師專(zhuān)業(yè)水平從職前到職后的連續(xù)體，是基于教師作為關(guān)系本體存在認(rèn)識(shí)論下的教師教育觀(guān)。這種動(dòng)態(tài)發(fā)展的觀(guān)念首先肯定了教師是一種需要不斷提升的職業(yè)，教師作為一類(lèi)專(zhuān)業(yè)人士需要在真實(shí)的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)情境中不斷地提高自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平，才能滿(mǎn)足隨著社會(huì)發(fā)展日益提高的教育發(fā)展需求。在這種動(dòng)態(tài)發(fā)展的教師教育觀(guān)下，教師已經(jīng)不再是靠自上而下的一次“灌輸”就能填滿(mǎn)的容器，而是需要針對(duì)其不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段(如見(jiàn)習(xí)期、新手期、成熟期等)、不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展層次(如青年新秀、學(xué)科骨干等)、不同專(zhuān)業(yè)背景(如學(xué)科教師、班主任)等有目的地開(kāi)展各類(lèi)不同層次的專(zhuān)業(yè)發(fā)展工程、計(jì)劃、項(xiàng)目等。在“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”觀(guān)念下，也逐漸開(kāi)始強(qiáng)調(diào)“以校為本”的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式，如校本教研、校本研修等，目的是凸顯教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“重心下移”和“學(xué)校情境”。

第三代教師教育觀(guān)把教師教育看作幫助教師發(fā)現(xiàn)自我、實(shí)現(xiàn)自我而終身開(kāi)展教師學(xué)習(xí)的可持續(xù)性過(guò)程，是基于教師作為精神本體存在的認(rèn)識(shí)論下的教師教育觀(guān)。在今天教育現(xiàn)代化進(jìn)程中凸顯“人的要素”的現(xiàn)代化這一訴求下，無(wú)論是第一代以“教師培訓(xùn)”為核心概念，還是第二代以“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”為核心概念的教師教育觀(guān)，已經(jīng)不足以反映現(xiàn)代化教師培養(yǎng)的目標(biāo)需求，以“教師學(xué)習(xí)”為核心概念的第三代教師教育觀(guān)正在被逐步確立和廣泛認(rèn)同，并且顯示出其對(duì)于教師隊(duì)伍實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的重要意義。面對(duì)新時(shí)代教育改革的諸多時(shí)代訴求以及日益快速變化著的復(fù)雜教育環(huán)境，教師必須成為適應(yīng)型教育工作者、自適應(yīng)學(xué)習(xí)型專(zhuān)家，教師教育觀(guān)需要走向“學(xué)習(xí)本位”[9]。

第三代教師教育觀(guān)采用“教師學(xué)習(xí)”作為基礎(chǔ)概念，它能夠直接指向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心和實(shí)質(zhì)所在。在我國(guó)，“教師學(xué)習(xí)”被作為日常概念使用及對(duì)其研究還處于萌芽期，但在西方發(fā)達(dá)國(guó)家教師學(xué)習(xí)研究已取得不小進(jìn)展。1994年“世界終身學(xué)習(xí)會(huì)議”用“終身學(xué)習(xí)”概念取代終身教育，教師教育者逐漸在各種情境中更多地使用“學(xué)習(xí)”概念，特別是英語(yǔ)國(guó)家的研究者對(duì)“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”概念作了大量批判性反思：首先，認(rèn)為“發(fā)展”一詞天然意味著“發(fā)展某人或某物”，是具有被動(dòng)之意的缺陷概念。加拿大學(xué)者伊斯頓(Easton)明確提出：“專(zhuān)業(yè)發(fā)展通常指某人對(duì)他人做某事。這樣一來(lái)學(xué)習(xí)者就變成了一個(gè)被發(fā)展者……被別人發(fā)展是不夠的，教育者必須能夠自我發(fā)展……他們必須改變自我、他們必須變成學(xué)習(xí)者?！盵10]邁克爾·富蘭也明確批評(píng)了“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”這一術(shù)語(yǔ)的弊病，認(rèn)為應(yīng)該用“教師學(xué)習(xí)”一詞取代教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。[11]其次，越來(lái)越多的學(xué)者也意識(shí)到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有脫離實(shí)踐的傾向，而教師學(xué)習(xí)概念才是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心問(wèn)題。如美國(guó)學(xué)者利伯曼(Lieberman)曾向時(shí)任總統(tǒng)奧巴馬建言：“盡管專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意圖很好，但在教師們看來(lái)，專(zhuān)業(yè)發(fā)展是零散、不連貫的，并與課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題相脫節(jié)?！盵12]邁克爾·富蘭也認(rèn)為，向教師提供知識(shí)和技能的專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)出發(fā)點(diǎn)是好的，但“這些活動(dòng)不夠有力、不夠具體、不夠持久，以至于無(wú)法改變課堂和學(xué)校的文化”[11]。最后，教師學(xué)習(xí)日益被視為一種成人在工作場(chǎng)域中的持續(xù)學(xué)習(xí)。丹麥成人教育家諾爾斯(Knowles)指出，成人學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種自我導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)。[13]教師作為成年人經(jīng)常面臨現(xiàn)實(shí)工作或生活中的問(wèn)題，進(jìn)而有個(gè)體“需要什么”的判斷，具有問(wèn)題導(dǎo)向，因而教師學(xué)習(xí)相對(duì)于教師培訓(xùn)等其他概念更能夠激發(fā)教師自身發(fā)展的主動(dòng)性、選擇性。

但是，在向“教師學(xué)習(xí)”為核心概念的新時(shí)代教師教育觀(guān)念轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”仍將是一個(gè)強(qiáng)有力的、具有現(xiàn)實(shí)意義的概念，可以預(yù)料包括“教師培訓(xùn)”在內(nèi)的第一代、第二代教師教育核心概念都將繼續(xù)長(zhǎng)期存在和混合使用。因?yàn)榻處熃逃呷后w的現(xiàn)代化不可能一蹴而就，而是緩慢地、交錯(cuò)式和遞進(jìn)式地實(shí)現(xiàn)觀(guān)念的逐步改變。在未來(lái)，在三代教師教育觀(guān)交錯(cuò)下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展將呈現(xiàn)三種范式并存的樣態(tài)：一是作為素養(yǎng)提升的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展(或稱(chēng)之為教師培訓(xùn))，強(qiáng)調(diào)通過(guò)有事實(shí)根據(jù)的知識(shí)基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建和武裝教師的知識(shí)技能；二是作為自我理解的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，關(guān)注教師自我認(rèn)知過(guò)程和專(zhuān)業(yè)理解，用通過(guò)具有實(shí)踐智慧的實(shí)踐性知識(shí)來(lái)提升教師的教育勝任力；三是作為生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展(或稱(chēng)之為教師學(xué)習(xí))，關(guān)注通過(guò)時(shí)間、領(lǐng)導(dǎo)、制度、機(jī)制以及文化來(lái)構(gòu)建適宜當(dāng)?shù)亟處煂?zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的環(huán)境，強(qiáng)調(diào)教師面對(duì)真實(shí)教育情境的終身學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)校情境中的實(shí)踐共同體、學(xué)習(xí)共同體都是在“教師學(xué)習(xí)”取向下的教師集體性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)的新范式，當(dāng)前也正在蓬勃發(fā)展中。

四、教師學(xué)習(xí)：實(shí)現(xiàn)教師教育過(guò)程的現(xiàn)代化

自美國(guó)1985年設(shè)立于密歇根州立大學(xué)的“美國(guó)教師教育研究中心”在1991年更名為“美國(guó)教師學(xué)習(xí)研究中心”以來(lái)，關(guān)于教師學(xué)習(xí)的研究大致經(jīng)歷了知識(shí)取向、實(shí)踐取向、生態(tài)取向三個(gè)階段，[14]教師學(xué)習(xí)研究表現(xiàn)出三個(gè)趨勢(shì)：一是日益趨向?qū)Α叭恕北旧淼难芯?；二是日益趨向多維化和立體化的研究；三是理論思維日趨以復(fù)雜學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)為基礎(chǔ)。[15]目前，關(guān)于教師學(xué)習(xí)的理論日益豐富，包括連續(xù)互動(dòng)學(xué)習(xí)論、共同體及其集體互動(dòng)學(xué)習(xí)論、動(dòng)機(jī)型教師質(zhì)變學(xué)習(xí)論、教師復(fù)雜學(xué)習(xí)論等。其中丹麥成人教育研究專(zhuān)家克努茲·伊列雷斯(Knud Illeris)基于多年成人學(xué)習(xí)研究，提出了超越傳統(tǒng)經(jīng)典學(xué)習(xí)理論又吸收大量當(dāng)今學(xué)習(xí)領(lǐng)域最新成果的“全視角學(xué)習(xí)理論”[16]，把關(guān)于學(xué)習(xí)的多角度理論研究有機(jī)整合在一個(gè)理論體系中，涉及或覆蓋成人教育、腦生理學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、分子遺傳學(xué)、人類(lèi)學(xué)、哲學(xué)等諸多領(lǐng)域，在教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域具有極強(qiáng)的生長(zhǎng)性和生命力。該理論認(rèn)為人類(lèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)均具有個(gè)體的和社會(huì)的雙重屬性，所有的學(xué)習(xí)從發(fā)生發(fā)展的過(guò)程角度都會(huì)經(jīng)歷動(dòng)機(jī)維度(為何學(xué)習(xí))、內(nèi)容維度(學(xué)習(xí)什么)、互動(dòng)維度(如何學(xué)習(xí))。這種全視角的學(xué)習(xí)視域已經(jīng)超越了傳統(tǒng)心理學(xué)獲得“客觀(guān)知識(shí)”的學(xué)習(xí)觀(guān)，而是從全人學(xué)習(xí)的視角將學(xué)習(xí)發(fā)生的起點(diǎn)、經(jīng)歷、結(jié)果等看作一個(gè)完整過(guò)程，并把這個(gè)過(guò)程置于社會(huì)歷史文化環(huán)境中去理解，把學(xué)習(xí)所經(jīng)歷的過(guò)程本身也視為一種學(xué)習(xí)結(jié)果。全視角學(xué)習(xí)視域下的“學(xué)習(xí)觀(guān)”，較好地統(tǒng)合了學(xué)習(xí)的“獲得隱喻”和“參與隱喻”[17]。全視角學(xué)習(xí)理論對(duì)于我們理解教師學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)教師教育過(guò)程的現(xiàn)代化有三點(diǎn)原則性的啟示。

(一)教師學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)維度：遵循情意原理

在教育現(xiàn)代化的訴求下，教師教育者首先需要警醒地自問(wèn)：現(xiàn)代教師作為一種精神本體存在，教師教育活動(dòng)是否把教師看作具有專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)、追求專(zhuān)業(yè)價(jià)值自我實(shí)現(xiàn)的完整的人？第一代教師教育觀(guān)潛在地把教師看作需要注滿(mǎn)的容器，教師培養(yǎng)更多采用的是知識(shí)傳遞模式；第二代教師教育觀(guān)雖然關(guān)注到了教師培養(yǎng)的不同模式和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的連續(xù)性，但都沒(méi)有對(duì)教師作為“完整的人”的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)給予足夠的關(guān)懷。這里的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一個(gè)包含了教師情緒、情感、意志、興趣、動(dòng)力機(jī)制等更為廣泛的概念。雖然教師作為成人學(xué)習(xí)者有足夠的非認(rèn)知因素自我管理能力，能夠以專(zhuān)業(yè)工作者身份參與到學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)，也帶著各自的一些內(nèi)外部動(dòng)機(jī)投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，但學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域越來(lái)越多的研究成果正在不斷強(qiáng)化這樣一類(lèi)結(jié)論：只有當(dāng)情緒、情感等非認(rèn)知的力量介入，那些有關(guān)認(rèn)知或智力上的學(xué)習(xí)活動(dòng)才能在較深層次發(fā)生。

情意原理作為教師教育過(guò)程應(yīng)遵循的首要原則，雖然是從教師學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)維度提出，但它實(shí)際上最能體現(xiàn)教師教育者自身的教師學(xué)習(xí)觀(guān)是否現(xiàn)代化，最能體現(xiàn)現(xiàn)代化視域下對(duì)“人的要素”的關(guān)懷和關(guān)注。之所以把“情意”作為教師教育過(guò)程性的原理提出，是因?yàn)樗鼉?nèi)在地和規(guī)律性地影響著教師的學(xué)習(xí)，而且具有即時(shí)反應(yīng)性和長(zhǎng)期記憶性。腦科學(xué)和心理學(xué)研究會(huì)區(qū)分兩種情緒：即時(shí)經(jīng)驗(yàn)的情緒、潛在的更為一般的情緒。[18]即時(shí)經(jīng)驗(yàn)情緒的出現(xiàn)與每一次教師所經(jīng)歷的具體學(xué)習(xí)過(guò)程或環(huán)境密切相關(guān)；而這些單次出現(xiàn)的一個(gè)個(gè)即時(shí)經(jīng)驗(yàn)的情緒，會(huì)給具有持久性質(zhì)的教師潛在的更為一般的學(xué)習(xí)情緒一次次打上印記。因此，教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)之初帶著潛在的一般情緒來(lái)，表現(xiàn)出一定的學(xué)習(xí)動(dòng)力水平，學(xué)習(xí)活動(dòng)中所出現(xiàn)的即時(shí)情緒弱化或加強(qiáng)了教師原有的對(duì)待學(xué)習(xí)活動(dòng)的潛在的一般情緒——而它又會(huì)再次進(jìn)入下一次具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)或環(huán)境。

(二)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容維度：強(qiáng)化內(nèi)隱屬性

在教師的現(xiàn)代化過(guò)程中，教師教育者需要從全視角學(xué)習(xí)視域重新理解教師學(xué)習(xí)中“學(xué)習(xí)什么”的問(wèn)題。相比第一代、第二代教師教育觀(guān)下教師學(xué)習(xí)所涉及的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能、專(zhuān)業(yè)理念和精神(包括師德)等傳統(tǒng)的顯性學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容也具有內(nèi)隱屬性，包含著很多內(nèi)隱的目的性?xún)?nèi)容，諸如對(duì)專(zhuān)業(yè)的理解、洞見(jiàn)、意義的覺(jué)察；也包含諸如專(zhuān)業(yè)態(tài)度、專(zhuān)業(yè)角色、專(zhuān)業(yè)責(zé)任等方面的認(rèn)識(shí)；更包含諸如專(zhuān)業(yè)反思、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等元學(xué)習(xí)內(nèi)容；還包含更為普遍的對(duì)某類(lèi)教育情境、某種文化氛圍的理解性學(xué)習(xí)。從現(xiàn)代化教師追求專(zhuān)業(yè)價(jià)值自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程來(lái)看，教師自身在學(xué)習(xí)過(guò)程中也不會(huì)滿(mǎn)足于被動(dòng)地“獲得”什么，而是作為具有專(zhuān)業(yè)能動(dòng)性的專(zhuān)業(yè)自覺(jué)者在“參與”學(xué)習(xí)，甚至“拓展”學(xué)習(xí)那些顯性學(xué)習(xí)內(nèi)容背后看似不易察覺(jué)的內(nèi)隱內(nèi)容。學(xué)習(xí)參與一定是行為參與、情感參與、認(rèn)知參與的組合，而且教師的學(xué)習(xí)也正在走向跨越邊界的“拓展性學(xué)習(xí)”[19]。

強(qiáng)化內(nèi)隱屬性是教師教育過(guò)程性的原則之一，這里所謂的“內(nèi)容維度”實(shí)際上指的是作為學(xué)習(xí)過(guò)程被教師所“經(jīng)歷到的內(nèi)容”，它不僅僅包含傳統(tǒng)知識(shí)觀(guān)下的教師教育顯性的課程內(nèi)容，也包含了更為廣泛的那些顯性課程內(nèi)容背后承載的隱性?xún)?nèi)容。這就要求具有現(xiàn)代化視野的教師教育者在策劃和實(shí)施教師教育活動(dòng)的過(guò)程中，需要充分關(guān)注教師可能經(jīng)歷到哪些具有專(zhuān)業(yè)價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并利用這些強(qiáng)化過(guò)、凸顯出的內(nèi)隱屬性激發(fā)和培育教師的自我意識(shí)。因?yàn)榻處煂W(xué)習(xí)不只是學(xué)習(xí)來(lái)自“外部”的什么東西，更是學(xué)習(xí)如何從“內(nèi)部”認(rèn)識(shí)自己、認(rèn)識(shí)教師專(zhuān)業(yè)的一個(gè)過(guò)程。這正如英國(guó)社會(huì)學(xué)家吉登斯(Giddens)所言：“人們常說(shuō)現(xiàn)代性是以對(duì)新生事物的渴求為標(biāo)志的，但這恐怕并不完全準(zhǔn)確?，F(xiàn)代性的表現(xiàn)特征不是因新生事物本身的緣故而對(duì)它展開(kāi)的一種擁抱……現(xiàn)代性是通過(guò)構(gòu)建反思性的應(yīng)用知識(shí)(而獲得的)?！盵20]擁有反思性應(yīng)用知識(shí)，具有元認(rèn)知層面“自反性”，可能是現(xiàn)代化教師的一個(gè)明顯標(biāo)志。

(三)教師學(xué)習(xí)的互動(dòng)維度：遵從同構(gòu)遷移

在第一代教師教育觀(guān)下，教師學(xué)習(xí)過(guò)程中的人際交往、社會(huì)交往很少被關(guān)注，大部分“教師培訓(xùn)”所采用的是自上而下傳遞的專(zhuān)家報(bào)告形式，迄今也仍然被大量使用。在第二代教師教育觀(guān)念下，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理念汲取了有關(guān)共同體、校本教研/校本培訓(xùn)/校本研修等概念，教師學(xué)習(xí)逐漸開(kāi)始采用“重心下移”的多種方式，強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)要基于校本的真實(shí)情境，要基于與同伴的群體合作，但對(duì)于學(xué)習(xí)過(guò)程中教師的社會(huì)性發(fā)展目標(biāo)仍然較少關(guān)注。到今天，隨著課程改革的深入推進(jìn)，已經(jīng)很少有人質(zhì)疑學(xué)校課堂里組織學(xué)生以互動(dòng)方式(如小組合作、同伴交流)開(kāi)展學(xué)習(xí)的必要性，人們已經(jīng)深刻地認(rèn)識(shí)到：學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是學(xué)科知識(shí)和技能的掌握，也需要有交往能力、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、團(tuán)隊(duì)意識(shí)等社會(huì)性目標(biāo)的發(fā)展。但面對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，卻有不少質(zhì)疑的聲音：作為成人教育的教師學(xué)習(xí)，報(bào)告式集中培訓(xùn)是高效、系統(tǒng)、大范圍組織教師開(kāi)展專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的便利方式，還有必要投入額外的財(cái)力、人力、物力組織教師互動(dòng)交流，開(kāi)展團(tuán)隊(duì)合作式專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)嗎？從現(xiàn)代化教師培養(yǎng)的角度來(lái)看，教師的互動(dòng)式學(xué)習(xí)不僅需要，而且必要，它同樣也承載著教師社會(huì)性學(xué)習(xí)的發(fā)展目標(biāo)：[21]作為行動(dòng)的學(xué)習(xí)(而不是被動(dòng)聽(tīng)報(bào)告)發(fā)生在真實(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐中——表現(xiàn)為與情境的互動(dòng)，作為歸屬的學(xué)習(xí)發(fā)生在團(tuán)隊(duì)合作(或?qū)W習(xí)共同體)中——表現(xiàn)為人際之間的互動(dòng)；通過(guò)親歷實(shí)踐的情境體驗(yàn)、通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作中的人際互動(dòng)，教師由此獲得了教育工作的意義體驗(yàn)并逐步發(fā)展出日益強(qiáng)烈的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同、身份認(rèn)同——而專(zhuān)業(yè)認(rèn)同和身份認(rèn)同的獲得會(huì)進(jìn)一步激發(fā)和提高教師的敬業(yè)水平。

在開(kāi)展教師教育活動(dòng)的過(guò)程中遵從同構(gòu)遷移原則，實(shí)際上就是遵從“用優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人”這一原則，從教師學(xué)習(xí)的互動(dòng)維度來(lái)看，這里的“優(yōu)秀”更多地表現(xiàn)為專(zhuān)業(yè)認(rèn)同和身份認(rèn)同發(fā)展良好的教師。很難想象，曾經(jīng)很長(zhǎng)一段時(shí)間，開(kāi)展“教師培訓(xùn)”的專(zhuān)家們總是用講授法告訴教師要在課堂里采用啟發(fā)式教學(xué)，用講授法告訴教師們?nèi)绾卧谡n堂里組織小組合作和互動(dòng)交流。難怪美國(guó)學(xué)者反諷式地評(píng)論道：“所謂教師培訓(xùn)就是教師用枯燥乏味的講課，告訴教師們?nèi)绾伪苊庠谡n堂上枯燥乏味地講課?！盵22]從教師教育者組織教師學(xué)習(xí)的角度來(lái)說(shuō)，“同構(gòu)性”不但反映教師教育者自身的現(xiàn)代化理念，也挑戰(zhàn)教師教育者自身支撐教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的能力。期望教師在課堂里采用何種教學(xué)方法，教師教育者在教師學(xué)習(xí)活動(dòng)中就應(yīng)該采用相應(yīng)的教學(xué)方法，這種同構(gòu)性原則不僅可以讓教師作為學(xué)習(xí)者親身體驗(yàn)倡導(dǎo)的互動(dòng)學(xué)習(xí)方式如何發(fā)生，更可以最大限度地實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)結(jié)果的平行遷移：教師教育活動(dòng)中的學(xué)習(xí)者——教師，回到學(xué)校課堂需要立即面對(duì)另一群體的學(xué)習(xí)者——學(xué)生。

總體上，教師教育過(guò)程中遵循情意原理，展現(xiàn)出的是教師教育者把教師看作一個(gè)“完整的人”的現(xiàn)代化理念，注重的是教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和專(zhuān)業(yè)自覺(jué)的培養(yǎng)，能夠幫助教師建立“為何學(xué)習(xí)”的動(dòng)力機(jī)制；教師教育過(guò)程中注重內(nèi)隱屬性，展現(xiàn)出的是教師教育者培養(yǎng)具有反思性應(yīng)用知識(shí)的現(xiàn)代教師的理念，注重的是幫助教師建立自反性學(xué)習(xí)能力，從而讓教師具備時(shí)刻反思“學(xué)習(xí)什么”的意識(shí)和能力；教師教育過(guò)程中遵從同構(gòu)遷移原則，展現(xiàn)出的是教師教育者對(duì)現(xiàn)代教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)發(fā)生的社會(huì)性情境的重視，注重的是現(xiàn)代教師在真實(shí)情境和團(tuán)隊(duì)合作中“如何學(xué)習(xí)”的能力，是促進(jìn)教師平行遷移到課堂里促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性學(xué)習(xí)的能力。總之，教師現(xiàn)代化、教師教育者的現(xiàn)代化已經(jīng)成為教育現(xiàn)代化中最具挑戰(zhàn)性的人的要素，這兩個(gè)群體所具有的現(xiàn)代理念，將深刻影響著教育現(xiàn)代化的未來(lái)面貌。