葉 琳

高中小說(shuō)閱讀教學(xué)，普遍存在著學(xué)生缺乏興趣、模板化閱讀、淺層次閱讀等問(wèn)題。這與課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)“從語(yǔ)言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造”的要求相去甚遠(yuǎn)。要解決問(wèn)題，首先要以學(xué)生為主體，讓學(xué)生完成任務(wù)，進(jìn)入文本，依照小說(shuō)體式進(jìn)行鑒賞，更要讓學(xué)生解讀出每一篇小說(shuō)的苦心孤詣處。教師要設(shè)計(jì)層級(jí)任務(wù)，讓學(xué)生在具體活動(dòng)中獲得知識(shí)與提升能力。本文就以收錄于部編版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第一單元的《百合花》《哦，香雪》為例，探究小說(shuō)教學(xué)中的層級(jí)任務(wù)設(shè)計(jì)問(wèn)題，以期達(dá)到讓學(xué)生深度閱讀的目標(biāo)。

一、教學(xué)內(nèi)容科學(xué)定，學(xué)情為基設(shè)任務(wù)

王榮生教授說(shuō)：“備課備兩頭，一是備教材，二是備學(xué)生。”要科學(xué)地設(shè)計(jì)層級(jí)任務(wù)，首先要明確學(xué)情與教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)的起點(diǎn)是學(xué)情，終點(diǎn)是依文本而定的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容。一方面，小說(shuō)的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)抓住小說(shuō)的本質(zhì)特征及每篇小說(shuō)的苦心孤詣處。過(guò)程不能簡(jiǎn)單粗暴，不能是知識(shí)的“拋給”或者“下放”。鄧彤教授認(rèn)為小說(shuō)的本質(zhì)特征是敘述和虛構(gòu)，而將敘述作為教學(xué)內(nèi)容更具普遍意義。《百合花》《哦，香雪》都具有詩(shī)化的特點(diǎn)，筆者由此確定從敘述和詩(shī)化小說(shuō)兩個(gè)角度展開(kāi)教學(xué)。但若直接點(diǎn)明《百合花》的敘述特點(diǎn)，將敘述的知識(shí)“拋給”學(xué)生，便淪為模板化的教學(xué)。另一方面，遵循學(xué)生主體的原則，從學(xué)情出發(fā)，抓住學(xué)生有感知又說(shuō)不清的“有疑處”，進(jìn)而至更深層的或未感知的內(nèi)容。兩篇小說(shuō)需對(duì)比聯(lián)讀，若初始階段就引入其他文本構(gòu)成群文，指向性太過(guò)明確，學(xué)生可能僅在群文間進(jìn)行異同的篩選，錯(cuò)失了“有疑處”。故不以任務(wù)為支架，或是任務(wù)支架的搭建不當(dāng)，可能都無(wú)法真正提高學(xué)生的閱讀能力。因此，教師需設(shè)置2～3個(gè)任務(wù)作為支架，讓學(xué)生層層深入，浸潤(rùn)于文本，既獲得閱讀的愉悅體驗(yàn)，又提高了閱讀能力。而第一個(gè)任務(wù)的設(shè)置就為了充分了解學(xué)情，找到這“有疑處”，為下一層級(jí)任務(wù)的設(shè)計(jì)找到突破口。這兩篇小說(shuō)的教學(xué)任務(wù)從三要素入手，以學(xué)生提問(wèn)為主，以期找到突破的關(guān)鍵。

任務(wù)一：閱讀兩篇小說(shuō)，邊閱讀邊做旁批，寫(xiě)下你的感受和疑惑，并填寫(xiě)表格。

表格的設(shè)計(jì)意圖在于概括與拆解，特意將人物分成主要人物和次要人物，重在引導(dǎo)學(xué)生思考不同人物的作用，部分學(xué)生也能依此把環(huán)境分成自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境，情節(jié)的梳理實(shí)際上也是一種拆解。這樣既能了解學(xué)生基本的閱讀能力，也便于后續(xù)任務(wù)的開(kāi)展，更體現(xiàn)層級(jí)任務(wù)的延續(xù)性。

從填表情況來(lái)看，學(xué)生對(duì)三要素掌握情況較好，教師只做點(diǎn)撥即可。在學(xué)生疑惑中，筆者認(rèn)為《百合花》中“我”的作用、兩篇小說(shuō)中物象的意義、幾處情節(jié)設(shè)置的獨(dú)特這幾個(gè)問(wèn)題，可以作為下一任務(wù)設(shè)置的切入口，這是學(xué)生有感知但又不能說(shuō)清的“有疑處”，也是搭建支架的關(guān)鍵。最終由學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容考慮選擇“《百合花》中‘我’的作用”設(shè)計(jì)下一層級(jí)的任務(wù)。

二、層級(jí)任務(wù)促感知，激趣釋疑深閱讀

第二個(gè)任務(wù)仍需遵循學(xué)情，依照教學(xué)目標(biāo)來(lái)設(shè)置。要重要的是要體現(xiàn)層級(jí)性，即要比第一層級(jí)更深入文本，呈階梯式上升。但應(yīng)適度，跨度小則無(wú)法有效深入，跨度大，學(xué)生可能因能力不足放棄任務(wù)甚至失去閱讀興趣。第二層級(jí)的任務(wù)要起到激發(fā)學(xué)生的參與興趣、解決學(xué)生疑惑，促使學(xué)生深入閱讀與思考的作用。筆者從《百合花》中“我”的作用切入，步步追問(wèn)，學(xué)生明確“我”是說(shuō)故事的人，調(diào)動(dòng)知識(shí)儲(chǔ)備，能說(shuō)出第一人稱(chēng)讓故事更真實(shí)的作用。于此，補(bǔ)充敘述視角和敘述人稱(chēng)的知識(shí)，但學(xué)生只是理解表面，難有真切體會(huì)。接著布置任務(wù)二，讓學(xué)生在任務(wù)活動(dòng)中具體感知。

任務(wù)二：由四人小組合作完成以下任務(wù)。

1.假如你參與某雜志“重寫(xiě)經(jīng)典”的活動(dòng)，要求變換敘述視角，以通訊員或者新媳婦的視角來(lái)重寫(xiě)《百合花》的故事。

2.探討《哦，香雪》中用全知視角講故事的好處，能不能改用其中某個(gè)人物的有限視角來(lái)講故事。

某組學(xué)生選擇通訊員的視角并以第一人稱(chēng)展開(kāi)敘述，先寫(xiě)通訊員“我”向新媳婦借被子，再寫(xiě)文工團(tuán)女兵向新媳婦借被子，以回憶的形式插入路上的故事，接著寫(xiě)“我”上戰(zhàn)場(chǎng)，故事隨著“我”的犧牲結(jié)束。學(xué)生說(shuō)，敘述者的變化使得原情節(jié)最后一部分必須舍去，這對(duì)新媳婦形象的塑造有很大影響，也無(wú)法完全揭示百合花的象征義，更影響了主旨的升華，故事講的還是那些人，那些事，但面貌已完全不同。

任務(wù)之效已顯現(xiàn)。學(xué)生熱情高漲，具體感知到敘述視角的變化帶來(lái)的諸多影響。筆者追問(wèn)，通訊員視角所見(jiàn)與原文相比還有什么變化？在任務(wù)一對(duì)三要素拆解的基礎(chǔ)上，學(xué)生明確環(huán)境描寫(xiě)和細(xì)節(jié)描寫(xiě)缺失，戰(zhàn)爭(zhēng)的正面描寫(xiě)增加了。靦腆害羞的通訊員視角與大膽細(xì)膩的文工團(tuán)女兵視角極為不同，缺失的環(huán)境和風(fēng)俗的描寫(xiě)，導(dǎo)致意境美全無(wú)，情節(jié)徐緩亦受影響；細(xì)節(jié)的丟失，使得物象的象征意味沒(méi)了，更缺少了細(xì)膩感；對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的正面描寫(xiě)，使文章多了一些血腥和殘酷，也增加緊張感。

通過(guò)這一任務(wù)，學(xué)生體會(huì)到作者對(duì)敘述者的選擇，是有意讓讀者看見(jiàn)一些，看不見(jiàn)一些，也感知到原文有一些普通小說(shuō)沒(méi)有的詩(shī)意。第二層級(jí)的任務(wù)不僅解決了學(xué)生關(guān)于敘述方面的疑惑，而且也涉及這篇小說(shuō)的獨(dú)特之處，這是學(xué)生閱讀時(shí)沒(méi)感知到的“無(wú)疑處”，也是下一層級(jí)任務(wù)的切入點(diǎn)。

課后，讓學(xué)生用對(duì)比參照的方法思考第二個(gè)問(wèn)題。學(xué)生有了閱讀的愉悅感、成就感，課后的閱讀積極性極高。

三、群文參照始識(shí)“類(lèi)”，“類(lèi)”中有“篇”見(jiàn)個(gè)性

第三層級(jí)的任務(wù)設(shè)置，要讓學(xué)生抵達(dá)教學(xué)目標(biāo)，即分析文本的獨(dú)特之處。這一層級(jí)任務(wù)的設(shè)置也應(yīng)體現(xiàn)延續(xù)性，有階梯式的提升。學(xué)生既要具體感知文本，又要有概括抽象的能力，形成一種“由篇而類(lèi)，類(lèi)中有篇”的思維意識(shí)。教師提供其他文本，構(gòu)成群文，對(duì)比參照，提出議題。將單篇零散的感性認(rèn)識(shí)，整合提升為有序的理性特征，即由篇而類(lèi)；又要在有共性的同類(lèi)文章閱讀中，關(guān)照每一篇的獨(dú)特性，即類(lèi)中有篇。學(xué)生以小組為單位，可通過(guò)思維導(dǎo)圖或者表格的形式，比照異同，類(lèi)與篇之別，顯而易見(jiàn)。

任務(wù)三：以《荷花淀》《百合花》《哦，香雪》為例，給“詩(shī)化小說(shuō)”下定義。

由前一個(gè)任務(wù)，學(xué)生感性認(rèn)識(shí)到兩篇小說(shuō)之美，“詩(shī)化小說(shuō)”這一概念的提出水到渠成。在“詩(shī)化小說(shuō)特征”這一議題的引領(lǐng)下，進(jìn)一步深入群文中閱讀，比較參照，將共性提煉形成“這一類(lèi)”的特點(diǎn)。建議學(xué)生自行設(shè)計(jì)表格，以感知到的《百合花》詩(shī)化特征為基準(zhǔn)，其他兩篇小說(shuō)參照分析，找到異同點(diǎn)，進(jìn)而歸納出“詩(shī)化小說(shuō)”的特征。

小說(shuō)閱讀教學(xué)，要引領(lǐng)高一學(xué)生走進(jìn)經(jīng)典，需讓他們明確閱讀有徑可尋，這就需要教師有技巧地分層級(jí)設(shè)計(jì)任務(wù)。任務(wù)支架如春雨，于無(wú)聲處潤(rùn)物，激起學(xué)生閱讀經(jīng)典的興趣，引導(dǎo)他們走進(jìn)文本，促使他們向文本更深處漫溯。