王 琦 劉春生

《培智學校義務教育課程標準（2016 年版）》指出：“著眼于學生的生活需要，按照學生的生活經(jīng)驗和生存需要，以生活為核心組織實施課程教學?！卑l(fā)掘陶行知生活教育理論新時代意涵，對我們遵循課標精神，厘清培智生活教育的發(fā)展方向，走出培智生活教育實踐誤區(qū)，具有現(xiàn)實而深刻的啟示意義。

一、陶行知生活教育理論的新時代意涵

“生活教育”是陶行知教育思想的核心，集中反映了他在教育目標、內容和方法等方面的主張，被稱為“中國新教育的基石”。在大力倡導立德樹人、重視人的全面發(fā)展的今天，其時代價值和意義也更加凸顯。

（一）生活性是生活教育的本質特征

陶行知的生活教育理論主張教育只有深深植根并融入整個人類社會生活，同廣大人民的生活實際密切結合才能充滿活力。教育是以生活的整體為背景的，“人要實現(xiàn)發(fā)展，首先要面對生活。教育是人的生活需要，教育只有倚重生活才能成為真正的教育”。[1]好的教育往往是與好的生活一致的。離開了社會生活，就不會有生活教育，也不會有真正意義上的教育。好的生活就是好的教育，好的教育才能創(chuàng)造更好的生活。生活性是生活教育的本質特征。

（二）實踐性是生活教育的路徑指向

陶行知認為“行是知之始，知是行之成”，提煉出“行—知—行”的知行觀，體現(xiàn)了“實踐、認識、再實踐”的思想，突出了實踐對認識的重要作用。陶行知生活教育理論突出“教學做合一”，強調由教而入，以學為中心，落實到做，再由事入手，經(jīng)由做和學，回歸到教，教與學最終都要通過做來落實。因此，實踐性是生活教育的路徑指向。

（三）發(fā)展性是生活教育的價值內核

一方面，生活教育理論作為我國近現(xiàn)代主要教育理論流派之一本身就充滿活力，是不斷發(fā)展的；另一方面，人類的社會生活也是不斷發(fā)展變化的。教育的根本意義是生活之變化，生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。[2]所以，生活教育也是不斷發(fā)展、不斷變化的。教育要為人類的生存和發(fā)展服務，既要觀照學生當下的生存狀態(tài)，更要關注學生未來的發(fā)展前景，教育的終極目標就是為了讓學生過上更好的生活。正是由于生活教育理論具有發(fā)展性的價值內核，時至今日，這一理論在我國教育領域依然散發(fā)出勃勃生機。

二、當下培智生活教育的實踐誤區(qū)

培智生活教育是培養(yǎng)學生正確的生活觀念，學習必要的生活知識，形成良好的生活技能、生活習慣和生活方式的教育。我國培智生活教育取得的成就令人矚目，但也存在著一些實踐誤區(qū)。

（一）生活教育庸俗化：以經(jīng)驗的生活代替完整的生活

教育是一種生活，而且是一種特殊的、經(jīng)過選擇的社會生活。智障學生和普通學生一樣，在教育者事先設計好的教育生活中，有目的、有計劃地學習知識、掌握技能、熏育品格、提升素質。這種教育生活不同于學生自然狀態(tài)下的生活，而是一種具有教育功能和理想性質的生活，使學生成長為具備一定知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀的理性人。學生接受教育的過程，也是從無知走向豐富，從單調走向豐滿的過程。但部分培智教育工作者認為智障學生認知能力弱，將生活教育狹隘地定義為教給學生一些實用的生活知識、技能，解決學生吃飯、穿衣、如廁等實際問題，并熱衷于編寫各種“實用”教材，將教學各種實用的知識技能奉為圭臬，而放松了對學生豐富情感、價值理想等完整生活目標的引導，從而使培智生活教育走上了庸俗化的實用主義道路。

（二）生活教育功利化：以當下的生存代替長遠的發(fā)展

學生是成長中的人，學生成長的每一步過程都有教育意義。教育既要關注兒童的需求，觀照兒童的當下，同時也要觀照他們未來的發(fā)展。在當前培智生活教育實踐中，還存在著重視當下不重視未來的功利現(xiàn)象，一味追求教育的短期效應，而不考慮學生未來的長遠發(fā)展，出現(xiàn)了只重視書本知識學習，不重視學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)；只關注應對當前生活的技能訓練，不關注學生應對未來的關鍵能力培養(yǎng)；只注重學校教育本身的實施，不注重學校教育與社會融合等現(xiàn)象。這將導致學生缺少面向未來生活的準備學習，使得他們在面對生活時困難重重。

（三）生活教育片面化：以技能的訓練代替全面的發(fā)展

“五育并舉”、融合育人已成為新時代教育改革與發(fā)展的基本趨勢。培智教育也需著眼學生未來高質量的生活，緊扣立德樹人根本任務，堅持德智體美勞“五育并舉”，促進智障學生全面發(fā)展。但在實踐中，部分培智學校未能準確理解全面發(fā)展的涵義，片面地以為生活教育就是幫助學生習得一些碎片化的生活技能。他們看到了生活技能訓練對于智障學生發(fā)展的價值，卻忽視了對學生全面素質的培養(yǎng)。因此，出現(xiàn)了德育在培智教育中缺位，自然科學教育被忽視的現(xiàn)象，致使智障學生的整體素質不能適應現(xiàn)實生活需求，更難以適應未來社會的發(fā)展。

三、生活教育理論啟示下的培智教育實踐匡正

陶行知認為，生活教育即“給生活的教育，用生活來教育，為生活向前向上而教育?！盵3]培智教育的目標是為了讓智障學生享有更加美好的生活。當前，培智生活教育應處理好以下三個方面的關系。

（一）既要強調回歸生活，更要強調引領生活

教育雖是生活的一部分，但它具有相對的獨立性，承擔著引領受教育者憧憬未來、實踐美好、走向更理想生活的職責。如果教育過多依附于當下生活世界的需要，就會失去其超越性。人類的社會生活復雜多變，良好的社會適應性、全面而具個性的素質是智障學生走向豐富生活的通行證。因此，培智教育不能被動消極地服務于生活的需要，成為抽離情感與價值引導的機械訓練和行為強化工具。不可否認，培智教育需要貼近實際、貼近生活，但更需指向學生未來發(fā)展以及對價值生活的引領。我們強調培智教育回歸生活是為了有效提高教育教學質量，糾正過去教育中脫離學生實際生活、囿于書本知識學習的偏向。然而，培智教育絕不能僅僅停留在對生活的回歸上，把豐富多彩的生活世界簡單化、庸俗化，而應當有所超越，要引導學生過健康的、向上的、美好的生活。

（二）既要關注當下生活，更要關注未來發(fā)展

與普通教育強調關注學生未來生活不同的是，當前的培智教育更多強調關注學生的當下生活，并試圖通過各種手段補足智障學生適應當下生活的能力。與此相對應的便是在學生觀上過分強調學生的缺陷，在教育觀上過分強調補償缺陷，在課程觀上視康復課程為“無上法寶”。誠然，面對智障學生心智發(fā)育遲緩、認知能力相對較弱的現(xiàn)實狀況，培智教育關注學生當下生活，強調補償學生功能缺陷、發(fā)展學生現(xiàn)實能力無可厚非。但是智障學生并不是一成不變的個體，他們身上也蘊藏著各種潛能，有些學生甚至具有超越普通學生的天賦。適切的教育以及學生主觀能動性的發(fā)揮為這種潛能的發(fā)掘、發(fā)展提供了無限可能。因此，培智教育不僅要關注學生當下生活知識技能的獲得，更要著眼長遠，從學生未來更好更全面發(fā)展的角度，開設面向未來的、多樣化的、發(fā)展性的課程，認真落實好學生必備品格、關鍵能力和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，使學生既能適應當下生活的需要，同時也為未來發(fā)展做好盡可能多的準備，以適應未來生活所需。

（三）既要培養(yǎng)生活技能，更要注重“五育并舉”

生活的內涵是豐富多彩的，智障學生的生活教育也不只是簡單化的一維追求。但是，一些培智學校仍存在把大量時間用于學生生活技能訓練上的現(xiàn)象。部分教師錯誤地以為培智學生只要掌握了基本的生活技能就意味著培智教育的成功，生活技能訓練成了包打天下的利器。眾多案例告訴我們，智障學生作為活生生的人，他們的需求絕不能止步于簡單的生活自理，他們亦有豐富的情感需求、審美需求、自我實現(xiàn)需求，他們的未來生活也應該是絢麗多彩而又富有活力的。如果我們的教育僅僅停留在簡單生活技能的訓練上，無異于剝奪了他們作為人享受公平的、全面的教育的權利。因而，對智力障礙學生開展生活教育，不僅要強調物質層面的生活知識和技能的掌握，更要強調德智體美勞“五育并舉”，引導他們樹立健康科學的生活理念，教會他們熱愛生活、適應生活，最終能夠有質量地融入生活、駕馭生活。這樣，智障學生的未來才會充滿各種發(fā)展可能，才有機會贏得美好的未來。

陶行知生活教育理論對培智教育的影響是全面而深刻的。隨著培智教育課程改革的逐步深入，生活教育理論的應用價值也進一步凸顯。我們只有堅持從智障學生全面健康成長的培養(yǎng)目標出發(fā)，靈活運用不斷發(fā)展的陶行知生活教育理論，找到生活教育理論與培智教育的最佳結合點，才能真正推動培智生活教育成為“為生活的向前向上的需要而教育”的有價值的教育，才能真正為智障學生融入當下的以及未來的美好生活奠基。