王君芝 李孟春 何小輪

一、引言

感覺統(tǒng)合能力是指大腦對不同感覺通道輸入的感覺信息進(jìn)行綜合處理，并作出適應(yīng)性反應(yīng)的能力。學(xué)前兒童個人自理能力與集體活動能力的發(fā)展，都依賴于感覺統(tǒng)合能力的發(fā)展。學(xué)前兒童感覺統(tǒng)合能力發(fā)展滯后，會對適應(yīng)能力、集體活動參與度、情緒穩(wěn)定性造成影響，還會導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難或問題行為的產(chǎn)生[1]。融合教育背景下，越來越多的感統(tǒng)失調(diào)幼兒進(jìn)入普通幼兒園學(xué)習(xí)。然而很多學(xué)前教師缺少應(yīng)對感統(tǒng)失調(diào)幼兒的知識與經(jīng)驗。[2]感統(tǒng)失調(diào)幼兒表現(xiàn)出來的好動、注意力不集中、情緒不穩(wěn)定、無法融入集體教學(xué)等行為特征，易使學(xué)前教師在教學(xué)中產(chǎn)生挫折感。如何用感覺統(tǒng)合理論指導(dǎo)日常教學(xué)，以游戲活動的方式讓幼兒參與特定的感覺統(tǒng)合訓(xùn)練，成為學(xué)前教師亟待解決的現(xiàn)實問題。本文在對感統(tǒng)失調(diào)幼兒的行為表現(xiàn)進(jìn)行綜述的基礎(chǔ)上，對學(xué)前融合教育中感覺統(tǒng)合教學(xué)方案的制訂與實施進(jìn)行探討，以期為學(xué)前教師提供參考與借鑒。

二、感統(tǒng)失調(diào)幼兒的行為表現(xiàn)

神經(jīng)心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，感統(tǒng)失調(diào)幼兒的主要問題是前庭系統(tǒng)功能障礙。前庭系統(tǒng)是動作發(fā)展的核心，與視覺空間系統(tǒng)、本體肌肉系統(tǒng)及小腦密切合作，對姿態(tài)調(diào)整、肌肉張力、身體平衡、空間概念形成、手眼協(xié)調(diào)動作等的發(fā)展至關(guān)重要[3]。感統(tǒng)失調(diào)幼兒可能在閱讀、書寫、語言表達(dá)等方面存在困難，與同伴相處也會受到一定的影響[4]。感覺統(tǒng)合可分成七個向度，任意一個向度的功能產(chǎn)生問題都會導(dǎo)致個體感覺統(tǒng)合失調(diào)的異常行為表現(xiàn)[5]。

（一）姿勢眼球動作

前庭本體感覺系統(tǒng)負(fù)責(zé)提供維持身體直立所需的肌肉張力，以及與頭部動作相關(guān)的眼球控制，使身體在移動時仍能注意到環(huán)境的改變。感統(tǒng)失調(diào)幼兒因姿勢眼球動作控制不佳而難以保持平衡，在活動中常會跌跌撞撞；在坐著學(xué)習(xí)時，因為姿勢眼球動作控制不佳，也難以注意到眼前事物的細(xì)小變化，閱讀時常出現(xiàn)跳字、跳行等情況。常見行為表現(xiàn)包括：手撐著頭、趴在桌子上、斜靠在椅子上、靠著墻；缺乏穩(wěn)定注視物體的能力，不喜歡玩拼圖，也不會玩拼圖；識字困難，抄寫或閱讀常遺漏字句，寫字時常會超出格線。

（二）兩側(cè)整合

兩側(cè)整合反映了中樞神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展水平，兩側(cè)整合發(fā)展越好則動作越精密復(fù)雜。前庭本體感覺系統(tǒng)發(fā)展不夠成熟會影響兩側(cè)整合的表現(xiàn)。大腦兩側(cè)整合不佳常會導(dǎo)致學(xué)習(xí)障礙[6]。前庭兩側(cè)整合失調(diào)是感覺統(tǒng)合失調(diào)的重要原因之一，患有前庭兩側(cè)整合失調(diào)的幼兒，常伴有身體平衡困難、手眼協(xié)調(diào)不佳、原始反射不良、低肌肉張力及經(jīng)常出現(xiàn)非自主性的前庭自我刺激行為等問題。幼兒會因以上問題遭遇挫折，喪失信心，容易產(chǎn)生恐懼、傷心、生氣等情緒。若缺少情緒調(diào)節(jié)，則會使情緒和人格發(fā)展受到嚴(yán)重阻礙[7]。

（三）感覺區(qū)辨

本體覺區(qū)辨不佳的幼兒難以控制恰當(dāng)?shù)膭幼鞣龋３霈F(xiàn)用力不足或過度的情況；存在自傷行為傾向，表現(xiàn)為用力拉扯頭發(fā)、捶打墻壁或物體、撞擊頭部等；喜歡力道較重的按摩，但卻害怕他人輕輕碰觸；有很高或很低的痛覺閾、溫度閾[8]。

前庭覺區(qū)辨不佳的幼兒喜歡旋轉(zhuǎn)身體，如轉(zhuǎn)圈圈、繞圈子跑步；害怕活動量大的游戲；在坐車、坐船、坐飛機(jī)時會感到暈?；驉盒?；平衡感差，會逃避需要身體平衡的活動。

觸覺區(qū)辨不佳的幼兒在被他人觸碰身體時，反應(yīng)遲鈍或無反應(yīng)，常會避免和他人身體接觸；逃避會弄臟自己的游戲，如玩泥巴、用手指沾染顏料畫畫；不喜歡某種特殊質(zhì)地的物體；不喜歡穿衣服、戴帽子等；喜歡拿東西往嘴巴里塞。

視覺區(qū)辨不佳的幼兒對強(qiáng)光、大聲響會感到極度不舒服。某些幼兒喜歡某種特殊的光線或者喜歡盯視旋轉(zhuǎn)的物體。

聽覺區(qū)辨不佳的幼兒對物體發(fā)出的聲響會有不適的感覺，會捂住耳朵或尖叫予以回應(yīng)；常常只對某些聲音有選擇性的反應(yīng)，如對外界說話的聲音沒反應(yīng)，卻對撕紙的聲音有反應(yīng)。

（四）感覺調(diào)節(jié)

感覺調(diào)節(jié)是大腦對外界輸入的各種感覺予以偵測、處理并做出行為決定的能力。[9]感覺調(diào)節(jié)不佳的幼兒難以很好地控制感覺器官，手部精細(xì)動作較差，手眼、手腦及大腦和身體間的協(xié)調(diào)性較差，造成上課坐不住、說話口齒不清、好動不安等問題。

（五）動作計劃

當(dāng)外在環(huán)境改變時，大腦會計劃一系列動作的先后順序，并傳達(dá)命令至身體的各個運動器官，使運動器官執(zhí)行動作，以應(yīng)對外在環(huán)境的改變。此時，大腦會根據(jù)之前的動作經(jīng)驗作出適應(yīng)反應(yīng)。倘若幼兒感覺統(tǒng)合失調(diào)，則其動作計劃能力會受到影響。在進(jìn)行復(fù)雜運動，如騎腳踏車、跳舞時，會出現(xiàn)動作不協(xié)調(diào)現(xiàn)象；對投球、接球、跳格子、跳繩等活動不擅長；做連續(xù)動作，如跳律動、做體操、玩樂器時，節(jié)奏感不佳，無法跟上連續(xù)的音樂節(jié)拍，動作完成度差。

（六）注意力與活動量

若個體的感覺統(tǒng)合功能不佳，大腦對感覺信息無法做出適當(dāng)?shù)倪x擇或處理時，就會出現(xiàn)注意力不集中的現(xiàn)象。當(dāng)外界刺激過多時，如在人數(shù)較多的教室里，感統(tǒng)失調(diào)幼兒往往很難集中注意力，容易發(fā)呆失神。由于難以在外在環(huán)境刺激下維持適合的警醒度及興奮度，感統(tǒng)失調(diào)幼兒在教室內(nèi)上課時，會因為一直需要更多的感覺刺激而無法靜坐，外部行為表現(xiàn)為：一直動個不停，經(jīng)常以跑代走，上課時坐立不安；做事缺乏目的性，難以集中注意力，很容易分心。輕者無法專心進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)，重者會影響到課堂秩序。

（七）情緒行為與人際關(guān)系

如果幼兒感覺統(tǒng)合功能良好且神經(jīng)系統(tǒng)穩(wěn)定，其情緒行為與人際關(guān)系是平穩(wěn)且容易建立的[10]。若是感覺統(tǒng)合功能不佳，幼兒容易因無法適應(yīng)外在環(huán)境的改變而產(chǎn)生問題行為，特別是情緒方面的問題行為，如情緒控制差、挫折忍受度低、退縮、易與他人產(chǎn)生沖突等[11]。

幼兒對觸覺、前庭覺、本體覺的調(diào)節(jié)能力弱，會導(dǎo)致對感覺輸入的過度防御。有觸覺防御的幼兒不喜歡被別人觸碰，因觸覺防御而過度敏感的幼兒容易出現(xiàn)焦躁、易怒、攻擊性傾向等情緒行為問題，甚至?xí)?dǎo)致個性變得較為孤僻。

三、學(xué)前融合班感覺統(tǒng)合教學(xué)方案的制訂與實施

在學(xué)前教育階段，感統(tǒng)失調(diào)幼兒聽、說、讀、寫、算等方面的學(xué)習(xí)能力弱于同齡普通幼兒。常見的問題表現(xiàn)為：閱讀或?qū)懽謺r會有跳行、跳字的情況，很難分辨字形相似的文字，常將數(shù)字看顛倒或?qū)戭嵉?，抄寫黑板上的字有困難；注意力難以集中，容易分心；空間概念的區(qū)辨能力弱，較難分辨上、下、左、右等概念；記憶力不佳，剛學(xué)習(xí)的知識在短時間內(nèi)就會遺忘；自信心及成就感低，與他人相處不融洽。由于中樞神經(jīng)系統(tǒng)沒有統(tǒng)整好感覺信息，大腦難以產(chǎn)生高層次的認(rèn)知與學(xué)習(xí)[12]。

在學(xué)前融合班，學(xué)前教師需要與康復(fù)訓(xùn)練師、特殊教育教師等專業(yè)人員合作，組建專業(yè)團(tuán)隊，對感統(tǒng)失調(diào)幼兒的問題和需求進(jìn)行整體評估，共同為感統(tǒng)失調(diào)幼兒制訂并實施感覺統(tǒng)合教學(xué)方案，以游戲活動的方式讓幼兒充分參與感覺統(tǒng)合訓(xùn)練。

（一）團(tuán)隊合作，共同制訂感覺統(tǒng)合教學(xué)方案

由于感統(tǒng)失調(diào)幼兒需求的多樣性與復(fù)雜性，學(xué)前融合班的學(xué)前教師需要與不同專業(yè)的團(tuán)隊成員進(jìn)行充分的溝通，掌握幼兒的問題與需求?？祻?fù)訓(xùn)練師在對幼兒進(jìn)行一系列的評估與診斷后，與特殊教育教師、學(xué)前教師一同制訂感覺統(tǒng)合教學(xué)方案，明確幼兒需要接受哪些感覺統(tǒng)合訓(xùn)練，以及各種訓(xùn)練進(jìn)行的時間與次數(shù)。學(xué)前教師再結(jié)合自身專業(yè)，將教學(xué)方案中的感覺統(tǒng)合訓(xùn)練融進(jìn)課程教學(xué)中。例如，在體能活動課程中加入特定的粗大動作訓(xùn)練，在美術(shù)課程中加入精細(xì)動作練習(xí)，幫助感統(tǒng)失調(diào)幼兒在融合環(huán)境中進(jìn)行感覺統(tǒng)合訓(xùn)練。

在制訂方案的過程中，團(tuán)隊不但要評估幼兒的感覺統(tǒng)合訓(xùn)練需求，還需與家長充分溝通，了解幼兒對各種活動的興趣。學(xué)前教師需將感覺統(tǒng)合教學(xué)方案融進(jìn)整班教學(xué)活動中，并通過適時的輔助與調(diào)整，讓感統(tǒng)失調(diào)幼兒充分參與訓(xùn)練活動，同時不影響整個班級的學(xué)習(xí)進(jìn)度。

（二）精心設(shè)計，豐富感覺統(tǒng)合教學(xué)活動

幼兒的感覺輸入經(jīng)由感覺系統(tǒng)整合，逐步形成學(xué)習(xí)、適應(yīng)、發(fā)展所需的感覺統(tǒng)合能力。感覺統(tǒng)合教學(xué)方案中設(shè)計的教學(xué)活動主要針對感統(tǒng)失調(diào)幼兒的本體覺、觸覺、前庭覺進(jìn)行訓(xùn)練[13]。在教學(xué)方案的實施過程中，學(xué)前教師可以借助蒙氏教具來豐富感覺統(tǒng)合教學(xué)活動，提升感統(tǒng)失調(diào)幼兒感覺統(tǒng)合能力。

1.增進(jìn)本體覺的活動

學(xué)前教師可引導(dǎo)幼兒通過玩黏土、橡皮筋等來練習(xí)手部動作；鼓勵幼兒進(jìn)行推、拉、搬重物等活動來練習(xí)粗大動作；引導(dǎo)幼兒用鑷子撿小物體以練習(xí)運用適當(dāng)?shù)牧鈯A住物體；帶領(lǐng)幼兒玩需要調(diào)節(jié)力氣才不會損壞物品的丟接游戲，如丟接氣球。如果幼兒不會解開或扣上扣子，可讓其穿松緊帶衣服或使用黏扣帶；幼兒無法集中注意力時，可提供壓力球供幼兒擠捏。在設(shè)計增進(jìn)幼兒本體覺的活動時，可以使用的蒙氏教具如表1 所示。

表1 增進(jìn)本體覺的蒙氏教具

2.增進(jìn)觸覺的活動

學(xué)前教師可用毯子、棉被等物品緊緊包住幼兒，或讓幼兒坐在教師的腿上輕微搖晃以提供深壓覺；提供觸摸箱，在里面放置不同種類的物品，讓幼兒尋找物品以增進(jìn)觸覺感知及觸覺區(qū)辨能力。在設(shè)計增進(jìn)幼兒觸覺的活動時，可以使用蒙氏教具如表2 所示。

表2 增進(jìn)觸覺的蒙氏教具

3.增進(jìn)前庭覺的活動

學(xué)前教師可采用跳躍、搖呼啦圈等活動鍛煉幼兒的前庭覺。如果幼兒常無精神地坐在座位上或從椅子上滑下來，教師可在教室中提供T 型椅幫助幼兒維持姿勢[14]。在設(shè)計增進(jìn)幼兒前庭覺的活動時，可以采用的項目如表3 所示。

表3 增進(jìn)前庭覺的活動項目

（三）多元輔助，提高感覺統(tǒng)合教學(xué)活動效果

為了讓感統(tǒng)失調(diào)幼兒能夠在學(xué)前融合班充分參與感統(tǒng)活動，學(xué)前教師需要根據(jù)幼兒的個體差異進(jìn)行適當(dāng)?shù)幕顒虞o助與活動調(diào)整。輔助的方法包括口頭提示、信息指示及直接協(xié)助。

口頭提示主要針對能力較好、參與度較高的感統(tǒng)失調(diào)幼兒，他們只需要學(xué)前教師在旁給予口頭提醒，便能跟上班級的教學(xué)進(jìn)度。例如，在游戲活動中告訴幼兒“不要停下來，繼續(xù)把球往前推”或“把雙手伸開，保持平衡”等。信息指示是指在活動過程中，用具體的文字、圖案、符號給予幼兒適時的提示，使幼兒在一定的輔助下獨立完成游戲活動。例如，在活動銜接時給幼兒看活動程序卡、以箭頭標(biāo)示行進(jìn)方向、在地板上以有色膠帶貼上活動動線等。信息指示可幫助幼兒建立活動的次序感。直接協(xié)助是指在活動過程中，由學(xué)前教師或其他陪同者直接協(xié)助障礙程度較嚴(yán)重的幼兒參與并完成活動。例如，在幼兒推球前行時，教師一邊幫忙推球，一邊為幼兒固定球的滾動方向；在幼兒過獨木橋時，教師攙扶幼兒的手行走等。

活動輔助方法的選擇應(yīng)根據(jù)活動的性質(zhì)、幼兒的能力與喜好以及教學(xué)資源的充裕程度來決定。例如，在團(tuán)體競賽性質(zhì)的活動中，學(xué)前教師可利用合作學(xué)習(xí)，以同伴輔助的方式安排同組幼兒相互幫助，共同達(dá)成活動目標(biāo)。幼兒容易因為活動的游戲性以及其他幼兒或?qū)W前教師在旁加油的熱烈氣氛導(dǎo)致情緒亢奮。此時，學(xué)前教師必須以恰當(dāng)?shù)姆绞剑瑤椭變浩綇?fù)興奮的情緒。例如，教師可以讓剛完成團(tuán)體活動的幼兒坐在地板上，配合一段可舒緩情緒的背景音樂，以口語引導(dǎo)幼兒感受自身情緒從亢奮到舒緩的過程。對于情緒較不穩(wěn)定的幼兒，學(xué)前教師需要以一對一的方式，給他更直接的情緒安撫，必要時可配合肢體動作（如擁抱）。例如，當(dāng)幼兒在游戲中自行跑離現(xiàn)場時，學(xué)前教師可以直接將幼兒帶到旁邊，緊握幼兒雙手或?qū)⒂變罕ё?，眼睛看著幼兒，給他一個緩沖時間，以言語溝通的方式引導(dǎo)他平靜下來。

針對感統(tǒng)失調(diào)幼兒的需求進(jìn)行活動調(diào)整，能夠幫助幼兒有效參與集體活動。活動調(diào)整可采用簡化及替代的方式進(jìn)行，即降低活動的復(fù)雜度或以其他替代性的方法幫助幼兒充分參與并完成每一項活動。為了讓團(tuán)隊成員及幼兒家長了解幼兒的真實能力與需求，學(xué)前教師根據(jù)幼兒需求所做的活動輔助與調(diào)整均應(yīng)在個別化教育計劃或個別化家庭服務(wù)計劃中詳細(xì)記錄，以評量幼兒是否達(dá)成活動目標(biāo)以及達(dá)成活動目標(biāo)的過程與方式。

專業(yè)的感覺統(tǒng)合評估與干預(yù)是解決感統(tǒng)失調(diào)幼兒問題的主要方式。對感統(tǒng)失調(diào)幼兒而言，適時適量的感覺統(tǒng)合訓(xùn)練活動可促進(jìn)其良好發(fā)展。學(xué)前階段的康復(fù)訓(xùn)練比小學(xué)階段的更為有效。[15]學(xué)前教師需要在專業(yè)人員的協(xié)助下，將特定感覺統(tǒng)合訓(xùn)練活動融入班級教學(xué)活動，記錄幼兒活動表現(xiàn)，并通過家校合作，讓幼兒在家庭日常生活中通過親子活動、家務(wù)勞動、自我管理等，持續(xù)鍛煉感覺統(tǒng)合能力。