□ 李欣榮

泰勒在《課程與教學的基本原理》一文中圍繞教育目標提出了四個基本問題，初步勾勒了教學、學習、評價在課程領域中的關系。［1］換言之，一個完整的教學設計不僅囊括教學目標、教學內(nèi)容、學習方法、教學評價四個要素，還關乎教師的教、學生的學和學習的評價（即“教學評”）三個因素。“教學評”三個因素的協(xié)調(diào)配合影響著教學實踐活動，關乎著語文教學效率。作為高中語文教學評價的重要內(nèi)容，高中語文常規(guī)評價指的是除高考、高考模擬之外開展的高中語文考評活動，包括日常單元測試、月考、段考、期中期末測評，這雖是對學生階段學習過程的考查，但對學生素養(yǎng)的的形成，乃至語文課程立德樹人目標的實現(xiàn)具有關鍵作用。全面提升學生的語文學科核心素養(yǎng)，有必要堅持“教學評一致性”原則，將其融入到高中語文常規(guī)考評之中。

一、內(nèi)涵與意義

教與學“一致性”是衡量教育改革成效的重要要素，始見于上世紀80年代末在美國發(fā)起的基于標準的教育改革運動。之后，美國教育家科恩、韋伯等人先后對此進行了分析，指出學校教育水平的高低與教師的教學、學生的學習之間存在緊密聯(lián)系。隨著時代的發(fā)展，教育研究的不斷深入，我國學者也對此展開了相關研究。崔允漷、雷浩在教與學“一致性”基礎上分析了課堂教學中堅持“教學評一致性”的三因素結(jié)構(gòu)，提出了堅持“教學評一致性”：在整個課堂教學過程中，教師的教、學生的學和學生評價三個要素之間的協(xié)調(diào)匹配程度。［2］此后，“教學評一致性”不僅是推進語文教學研究實踐的新視角，也是語文教育改革的前沿問題。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱2020年課標）研制了學業(yè)質(zhì)量標準，指出教學評價應以語文核心素養(yǎng)為考查方向，并在“前言”部分寫到“幫助學生把握教與學的深度和廣度，促進教、學、考有機銜接，形成教育合力”，追求語文教、學、考的一體化。不僅如此，2020年課標在“評價建議”部分標明“依據(jù)評價結(jié)果反思日常教學，優(yōu)化教學內(nèi)容，調(diào)整教學策略，完善教學過程，為學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展提供有力支撐......體現(xiàn)學習目標、內(nèi)容與評價的一致性”，對“教、學、考有機銜接”作了進一步說明。此外，2020年課標在以學生語文實踐為主線來安排學習任務群，其中每個模塊或主題都由“內(nèi)容要求”“教學提示”“學業(yè)要求”組成，細化評價目標，隱含著語文教學觀、學習觀和評價觀等多方位的轉(zhuǎn)型。

2020年課標主張教、學、考銜接，雖未直接采取堅持“教學評一致性”的詞語表述，但對教學、學生、評價三個要素關系的梳理，間接表露了堅持“教學評一致性”的思想。梳理2020年課標相關表述發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)語文“教、學、考銜接”意義重大。

第一，堅持立德樹人的目標導向，著眼核心素養(yǎng)的整體發(fā)展?！敖?、學、考銜接”意在引導語文教學關注育學生發(fā)展，實現(xiàn)教學目標由“升學選拔考試”向“提升核心素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)型，打破過去反復操練、死記硬背的學習方式，凸顯語文知識的綜合運用能力。

第二，溝通語文與生活的聯(lián)系，拓寬學語文、用語文的范圍。評價的最終目的是促進“教”與“學”，指向的是學生學語文、用語文的能力的提升。在這點上講，2020年課標呼吁將“教、學、評”內(nèi)容和方式的設計置于語文生活之中，語文教學要立足生活實際，積極創(chuàng)設語用情境和言語實踐活動，為時代立傳、為生活抒懷、為學生未來發(fā)展做準備，實現(xiàn)語文外延與生活外延的一致。

第三，發(fā)揮語文教育合力，追求教學評價的科學多元。語文教育合力的形成離不開“教學考”的有機銜接。換言之，追求堅持“教學評一致性”原則或許是推動語文評價走上科學化的重要動力。

二、現(xiàn)存問題

在語文新課標的導向下，堅持“教學評一致性”成了當下語文教育人追求的目標。然而，高中語文實際教學過程中卻存在教學分離、教評分離等實踐困境，突出表現(xiàn)在高中語文常規(guī)考評上。一方面，在教學觀念上，語文教師呼吁要體現(xiàn)“教學評一致性”原則，認為期中、期末等常規(guī)考試不能輕易“套路”高考；另一方面，在常規(guī)考評中，部分語文教師往往言不由衷，混淆了常規(guī)考評與高考的區(qū)別，將高中語文常規(guī)考試當成“高考”的預演，呈現(xiàn)了一些問題。

（一）考評方式呈現(xiàn)為單一的試題考查

語文評價的目的是為了改進教與學，提升學生語文素養(yǎng)，評價的過程即學生學習的過程。換言之，在高中語文日常教學中，語文教師要關注學生在整個學習過程中的行為表現(xiàn)，借助行為表現(xiàn)幫助學生改進學習行為，語文評價側(cè)重于過程性評價。在實際操作中，教師常常以單一的試題考查來衡量學生某個階段的學習情況。試題考查適用范圍有限，在某些教學內(nèi)容和學習方法的考查上難免存在局限。2020年課標出臺了“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”等學習任務群，此類任務群教學的開展或多或少需要依托一定的參與、體驗、探究式活動，注重開放式學習與批判性思維的生成。因此，在對此類任務群開展教學評價時，試題考查的方法或許難以檢測出學生的學語文、用語文的實際能力。

（二）考評內(nèi)容與教學梯度之間的矛盾

高中語文教學需要遵循學科知識體系的內(nèi)在邏輯，立足課標要求，兼顧教材知識分布與編排特點，合理安排教學節(jié)奏，做到教學、考評有梯度。從課程標準來看，2020年課標在“學業(yè)質(zhì)量標準”中采取了分級描述，各個等級對應不同階段的測評要求，水平一、二對應高一階段語文必修的學習要求，水平三、四是選擇性必修課的要求，呈現(xiàn)了教學評價的分級化和梯度化。從教材編排來看，統(tǒng)編版高一語文以“學習任務群”和人文主題來結(jié)構(gòu)單元，高二以“專題研習”來結(jié)構(gòu)單元。［3］高二階段選文篇幅較長，專設邏輯思維的內(nèi)容，學習任務群也不同，更加突出探究性學習，難度較前更大。但在高中實際日?？荚u過程中，考評內(nèi)容往往會參照甚至套用高考的考查內(nèi)容，出現(xiàn)未學即考的矛盾局面，揠苗助長，挫傷學生學習語文的積極性。

（三）常規(guī)考試題型與高考題型的趨同

從考試題型上看，高中語文日常考題與高考題型存在較大的趨同，主要表現(xiàn)為常規(guī)考試題型照搬高考題型，甚至在題型賦分上都力求一致。在“分數(shù)至上”和“升學壓力”的雙重夾擊下，部分教師不得不作出屈從。在他們看來，認為早點熟悉高考題型是有益的，因此，有必要推崇題海戰(zhàn)術，在高中日?？荚u中照搬高考題型。在實際教學和評價過程中，多數(shù)學校在高一入學考試、階段性測試題型上照搬高考題型，其中不乏所謂的百強校、重點中學。高考怎么考，日常教學就怎么考。在這種機制的循環(huán)作用下，一個個高考答題模板隨處可見，學生在考評中只需要照搬答題模板。長此以往，不利于學生思維的發(fā)展。

（四）教材內(nèi)容與常規(guī)試題內(nèi)容的脫節(jié)

堅持“教學評一致性”原則要求日常語文教學內(nèi)容與常規(guī)考評內(nèi)容保持相對一致。以常規(guī)測試試題來看，除“古詩文默寫”版塊是對教材內(nèi)容的考查外，其余版塊幾乎看不到教材內(nèi)容的身影。日常高中語文考評內(nèi)容極力回避教材內(nèi)容，教學考內(nèi)容的脫節(jié)，這促使部分師生專注測評所考內(nèi)容，忽視教學內(nèi)容，以“考什么學什么”的心態(tài)看待語文教材，無意中割裂了語文教材內(nèi)容。

三、改進策略

為確?！敖虒W考”的有機銜接，有必要從考評方式、考評難度、考試題型、考查比例等方面實施高中語文常規(guī)考評的改進策略，遵循教學、學習、考評之間的內(nèi)在邏輯，進而實現(xiàn)“教學目標-學習內(nèi)容-評價指標”的明確性、關聯(lián)性和一致性。

（一）發(fā)揮家校及生生合力，推進考評方式的多樣化

顯而易見，單一的試題考查方式已不能滿足新課標新課改的需要。為實現(xiàn)對學生學習過程的科學評價，需要變革單一的考評方式，從而與新課標、新教材相適應。一方面，為綜合考查學生的語言素養(yǎng)，教師應整合教學目標、學習內(nèi)容，根據(jù)評價目的選用不同的評價方式。針對高中語文教學的陳述性知識，可采取紙筆測試的方式，如對古詩詞背誦的考查。反之，對于程序性知識的評價，尤其是以探究性、體驗性為主的教學內(nèi)容，建議采取“紙筆測試+X”的方式，以紙筆測試為主，“X”即適當采取現(xiàn)場觀察、小組分享、對話交流、自我反思、成果匯展的方式，在學習任務情境中考查學生運用語言文字的能力。比如，筆者曾以鄉(xiāng)土文化的嬗變?yōu)橹黝}，進行“當代文化參與任務群”日常授課，其中便采取小組辯論和演說的形式來考查學生對文化現(xiàn)象的認識和闡釋見解的能力。另一方面，鼓勵學生、教師、家長、教研員等人參與到教學評價中去，發(fā)揮教育合力，實現(xiàn)評價主體的多元化。正如新課標所述：語文教師應利用不同主體的多角度反饋，幫助學生學會自我管理和監(jiān)控。

（二）研讀課標及教材內(nèi)容，呈現(xiàn)考評難度的梯度化

無論是現(xiàn)行高中語文課標還是統(tǒng)編高中語文教材，都對教學梯度有所呈現(xiàn)。試舉一例，統(tǒng)編高中語文教材必修一前三個單元“單元學習任務”設置了“學寫詩歌”“寫人要關注事例和細節(jié)”“學寫文學短評”寫作教學內(nèi)容，第六單元才涉及到“議論文寫作”。然而，通過觀察發(fā)現(xiàn)，在高一上學期的日常寫作考評中，對“詩歌”“記人”“文學短評”的考查少之又少，反倒一開始便轉(zhuǎn)向了高考?？碱}型——議論文寫作，一入高中便是應試技巧和套式作文。眾所周知，作為選拔性考試，高考屬于非常規(guī)考試，追求合理的區(qū)分度、信度與難度；但月考、期中、期末等高中日常測試并非以選拔人才為目的，而是為了檢測與評價學生語文學習的現(xiàn)有水平，查漏補缺。因此，在日常高中語文考評中，教師應在充分研讀課程標準和教材內(nèi)容，明確學業(yè)質(zhì)量水平與教學內(nèi)容、學生語文素養(yǎng)之間的關系，力求在日常考評中體現(xiàn)所教、所學知識，避免揠苗助長、跨學段考查。

（三）依據(jù)教學及學情特點，注重常規(guī)考題的生成性

高中語文日?？荚u應破除唯高考題型的設置，在兼顧學情和教學內(nèi)容的情況下，適當選取并生成一些新的題型，而非全盤借用相應題庫內(nèi)容。在開展“整本書閱讀之《鄉(xiāng)土中國》”評價時，教師可以在分析學生的原有語文素養(yǎng)的基礎上參考高考命題進行設計，選擇合適的途徑及方法方式，如設置“繪制思維導圖”“寫批注”“寫書評”的題型，檢驗學生的閱讀效果。如在詩歌專題復習中，我們通過布置“詩配畫，加賞析”日常實踐試題考察學生對詩歌的理解，并對優(yōu)秀作品進行線上線下的展示。此外，2020年課標設置“學業(yè)質(zhì)量水平”，不僅呈現(xiàn)了教學目標的梯度性，也反映了學生語文素養(yǎng)的層次性。因此，針對學生個體情況和對其發(fā)展要求的不同，優(yōu)化的彈性作業(yè)結(jié)構(gòu)，生成試題題型，進行分層作業(yè)設計。如對于作文水平較高的學生，可以變“寫作文”為“改（批）作文”。

（四）增強教材內(nèi)容的考查，追求考查比例的協(xié)調(diào)性

在考查內(nèi)容及比例設置上，高中語文常規(guī)考評要體現(xiàn)“教學考”一致性的原則。一方面，統(tǒng)編高中教材應成為高中語文日?？荚嚨闹饕獌?nèi)容，而不是極力回避甚至不考教材的內(nèi)容。另一方面，統(tǒng)編版高中教材的考查應占常規(guī)考評的一定比例。以廈門雙十中2020-2021學年第一學期高一年期中考試語文試卷為例，據(jù)筆者統(tǒng)計，其中有97分涉及教材內(nèi)容，占比約64.67%。溫儒敏先生認為“考試的主要內(nèi)容應出自新教材，起碼有70%是和新教材的學習有關的”。在考查比例的設定上，筆者認為可以結(jié)合所學的教學內(nèi)容及學情特點適當予以調(diào)整，但應有比例的下限值。

總之，對高中語文學習的評價與反饋應置于新課改大背景下，凸顯語文核心素養(yǎng)的教學和評價導向，對接新課標“學業(yè)質(zhì)量水平”要求，將階段評價置于階段學習目標、單元視域中，避免教學評的分割化與碎片化。保持教學考的一致性，不僅有益于師生循序漸進地進行教學，還有利于提升語文學科的權(quán)威性，提高學生“學語文、用語文”的興趣。如何區(qū)分高中常規(guī)考試與高考的考評內(nèi)容，如何權(quán)衡教材內(nèi)容在日常考試中的比重，如何設置較為科學的評價標準，這些問題都需要各位語文人的持續(xù)關注，也期待未來能看見更多的此類研究成果。